כיצד לטפח אמפתיה בשיעור היסטוריה?
המאמר מתבסס על
דברים שנכתבו ופורסמו בכתב-העת הד החינוך בחודש מאי שנת 2006
תחת הכותרת "האמפתיה
– מנפלאות התודעה האנושית".
ממצאי המחקר אשר
בדק כיצד מורים ניצלו את ההזדמנויות האמפתיות הטמונות בחומר הלימודי הראו כי
המורים המעיטו בניצול האפשרויות הרבות לקשר בין החומר הלימודי השוטף לבין עולמם של
הלומדים, גם כשהנושא הלימודי היה השואה ותלמידי כיתה ט' לא היו צריכים "להספיק
את החומר" (ראונר, 2003). לו היו מודעים המורים לנוכחותה וכוחה של היכולת
האמפתית הקיימת אצלם ואצל התלמידים, הם היו מנצלים אותה יותר במסגרת הוראתם וכך
היו מגבירים לא רק את המוטיבציה ללמוד, אלא גם את הסיכויים ליצירת הבנה מעמיקה
יותר ודיאלוג פורה עם האחר והשונה. זו הדרך לקראת חברה סובלנית יותר.
רקע למחקר. הממצאים על מצבה
העגום של האמפתיה בשיעור היסטוריה הופיעו שבמסגרת מחקר אשר נועד לאתר ולאפיין את
המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה כאשר לימדו את נושא השואה
בכיתות ט'. במהלך המחקר צולמו שישה (6) מורים שלימדו ארבעה (4) שיעורים כל אחד.
הוראתם הגלויה נותחה באמצעות תכנה The Observer, דרכה ניתן היה לבודד חלקי שיעור זעירים ביותר.
המורים לימדו חומר היסטורי, הווה אומר, התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות ועוד.
מתוך היגדיהם הגלויים הובחנו שלושה היבטים שונים: (1) היבט אינפורמטיבי, (2) היבט
ערכי-מוסרי ו- (3) היבט אמפתי. בנוגע להיבט הראשון הם העלו והציגו
מול הכיתה מידע עובדתי, כגון שמות של דמויות היסטוריות, מעשיהם, מקומות ותאריכים; לגבי
ההיבט השני, הם טיפלו במידע אשר נשא אופי ערכי- מוסרי, למשל: "האם טוב
עשתה האמא שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שהוא ישמור עליה?" או "כיצד
אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי? ההיבט
השלישי הוא, כאמור, העיסוק במידע בעל מטען אמפתי. ברצוני להתמקד כאן בהיבט הזה
ולפרוס בפי הקוראים את ממצאי המחקר בנידון. העיסוק באמפתיה קשור לחומר הלימודי,
ולא לאמפתיה או לסימפתיה של המורה כלפי התלמידים.
אמפתיה וסוגיה. לציבור המורים
בישראל המושג "אמפתיה" מוכר באופן עקיף מתוך תיאוריות חינוכיות וחידושים
שהגיעו למחוזותינו. בנות ה- 90 של המאה ה-20 היה עיסוק אינטנסיבי בתיאוריה של האינטליגנציה
הרגשית מאת דניאל גולמן שבה אחד המרכיבים החשובים הוא ההכרות עם הרגשות של
האחר. גם הוורד גרדנר, אבי הרעיון של האינטליגנציות
המרובות, כלל בתוכן את האינטליגנציה הבין-אישית, משמע, היכולת להבין ולתקשר עם
האחר. בשני המקרים יש זיקה בין ההיבטים האלה לבין האמפתיה.
במסגרת המאמצים
לזהות ביטויים אמפתיים אצל המורים שהשתתפו במחקר הוגדרה אמפתיה כאחת היכולות
שיש לבני-אדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של
הזולת. סברתי כי הגדרה זו רחבה דיה כדי להכליל לתוכה ביטויים מגוונים אשר באו
לידי ביטוי באמירות, הבקשות והמטלות של המורים בפני תלמידיהם. כך זוהו חמש צורות
שונות של ביטויים אמפתיים במסגרת הוראתם של המורים, צורות התואמות – פחות או יותר –
את ההבחנות במחקר:
(1) הידמות –בקשת המורה לזהות קיומם של מאפיינים דומים בין הלומדים לבין הדמות הנלמדת
בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי או שייכות אתנית. ההידמות מגבירה את
הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל: "...והילדה, בת כמה היא? כן,
היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"
(2) לקיחת הפרספקטיבה של האחר –בקשת המורה לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הזולת ההיסטורי מזווית
הראיה, המבט או הפרספקטיבה שלו עצמו. למשל: "כיצד ראו הגרמנים מן השורה
שמפלים את השכנים שלהם, היהודים? כאן
מתבקשים התלמידים להבין את נקודת המבט של האחר.
(3) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד על האחר - בקשת המורה להיכנס באופן דמיוני- פעיל לתוך הדמות של האחר, מבחינה "להיכנס לנעלים
של…"
כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו, מניעיו
למעשים, עולמו או עמדות של האחר. זה קורה כאשר המורה מבקשת: "נסו להיכנס
לנעלים שלו כדי להבין מה היו הברירות שעמדו לפניו?"
(4) לקיחת התפקיד של
האחר- מיקוד עצמי - בקשת
המורה להשתקע באופן דמיוני במצב של האחר ולחשוב "מה היית עושה/חושב/מרגיש
במקומו של האחר". כאן האמפתיה היא
לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב החדש
והדמיוני. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא
יחווה במקום האחר. זה קורה כאשר, למשל, המורה שואל: "מה היית עושה לו היית
במקומו?" או "האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון?
בדוגמה הזאת מבקש המורה מהלומדים לדמיין את עצמם כמסבירים; התלמידים נדרשים
לראות את עצמם במקום ובתפקיד אחר.
(5) עוררות רגשית -
משמע, עוררות או תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת
הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, משמע, לרגש דומה לזה של הדמות
ההיסטורית. למשל: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד
אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור
שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים." בדוגמה הזאת המורה, באמצעות התוועדותו האישית, מצפה לעוררות רגשית אצל הלומדים. המורה מתפקד
כאן כמעין "מטופל" המשתף את התלמידים "המטפלים" ברגשותיו.
חמש הצורות השונות
האלה של אמפתיה עושות שימוש של מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. מהצורה הראשונה ועד
האחרונה ישנן עוצמות שונות של קוגניציה ושל רגש. למשל, הבקשה למתוח קווי דמיון בין
התלמיד לבין הדמות הנלמדת מתמקדת ביצירת אנלוגיה, לעומת הבקשה "להרגיש
בתוך" שבה המורה משמש כעד והפנייה היא רגשית באופן מובהק.
למה כדאי למורים
לנצל את היכולות האמפתיות של התלמידים?
מכיוון שהאמפתיה
מסייעת להבנת הזולת מבפנים בנקודה שבה הוא נמצא, כך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה
עמו, לדיאלוג איתו. היא מקרבת את הרחוקים, היא מגשרת ופותחת פתח להבנה
"טהורה", ללא רצון לנתח ולשפוט את אחר. ...וכאשר מכירים את בני-אדם
אחרים מתוך עולמם יש, אולי, סיכוי להרחיב את מגוון האפשרויות לפעולה של התלמיד. יש
גם תרומה לגמישות ולסובלנות כלפי מצבים של אחרים. המפגש הבלתי-אמצעי עם ניצולי
השואה מבוסס על כך.
אולם אחד ההיבטים
המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה
שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות. הוא הסתמך על הידע
הקיים אצל הילדים וההבנה המוקדמת שלהם בנוגע לאפשרות לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי
הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן
להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. אם אמפתיה היא תגובה רגשית שמאופיינת על-ידי
רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, הרי יש הרואים בה אבן-פינה
להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.
...אם כל כך כדאי,
אז למה זה קשה?
קודם כל זה תלוי
בנו, המורים. נראה לי כי אנחנו מקובעים במחשבה שהילדים לומדים טוב כאשר אנו
מעבירים להם מידע בשפה אקדמית. כל עוד לא נתמודד אנחנו עם האמונות האלה ונבין כי המטרה
שלנו היא לגרום ללימוד לשם הבנה ולשם יצירת דיאלוג משמעותי עם דמויות העבר, לא
יחול שינוי בהוראה וטיפוח האמפתיה יישאר כהבטחה בלתי גמורה. יחד עם זאת, ניסיון
החיים של התלמידים אינו עשיר כשל מבוגר. נראה כי ככל שהילדים יחשפו למטען רב יותר
של התנסויות חברתיות ורגשיות מן העבר, כך יהיו מסוגלים הם לגלות אמפתיה כלפי חוויות
אנושיות בהווה. בנוסף על כך יש מחקרים המצביעים על הקושי הקיים ביצירת אמפתיה עם
אלה שזרים לנו, עם השונים מאיתנו. ולכן קשה לבקש זאת וקשה לבצע את המהלך האמפתי
האמיתי ביחס לאחר מאיתנו. אולם, מכשולים אלה לא ירתיעו אותנו מההתמודדות וההתנסות
בסוגית האמפתיה.
...אז, איך עושים
את זה? כמה עצות כלליות לעידוד תשתיות אמפתיות בכיתת ההיסטוריה ולא רק.
(1) טיפוח הדמיון. כדי לעורר אמפתיה
אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם יכולים לדמיין את עצמם במצבים שונים. כבני-אדם
יש לנו יכולת לדמיין את עולמו של האחר ומכיוון שאמפתיה מושתתת על דמיון, כדי לעודד
אמפתיה רצוי לטפח את הדמיון של הלומדים, להחיות את הדמויות שחיות רק בכתובים על
הניר או בדיבור.
(2) טיפוח יכולות
מטה-קוגניטיביות. כאשר מבקשים מהלמידים "לצאת מעצמם"
ולהתבונן במה שהם עושים מנקודת ראות חיצונית, או כאשר מבקשים מהם לחשוב על מה
שחשבו ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת, עוסקים בפעילויות מטה-קוגניטיביות שתורמות
ליצירת אמפתיה.
(3) טיפוח החשיבה
האנלוגית. אנלוגיה היא הקבלה, יחס של דמיון, השוואה בין שני דברים ויותר. כאשר
מורים מעודדים בניית של רשתות אנלוגיות אישיות שמאפשרות ליצור אנלוגיה בין החוויות
שלנו לבין החוויות של האחר, הם תורמים כלים לבניית מערכות אמפתיות אצל הילדים.
למשל: "קרה לכם פעם ש...? ...או שמעתם משהו דומה למה שקראנו כאן?
(4) משחקי הדמיה
ומשחקי תפקידים. במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית
נתונה. התלמידים עצמם מעצבים את הדמויות שפועלות בזירת המשחק. למשל, משחק מלחמה.
לעומת זאת, במשחקי תפקידים ממלאים התלמידים תפקידים של אנשים מוגדרים השרויים
במצבים נתונים. הם מתבקשים להיכנס לנעלים של הדמויות הספציפיות. כך או כך משחקים
אלה תורמים להבהרת בעיות מבפנים ולבירור דרכי ההתמודדות או כפי שנאמר "לראות
בעיניים של האחר, לשמוע באוזניים של האחר, להרגיש בליבו של האחר".
(5) הידמות או התקרבות הנושא
הלימודי לעולמם של הלומדים. זה העיקרון של תכניות לימודים בכיכובם של ילדים.
למשל, תכניתה של סמדר רביד, הילד והנער בשואה, מתבססת על סיפורים אמיתיים של ילדים ונערים
בתקופת השואה. ללומדים הצעירים קל יותר
ליצור אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. כמורים עלינו
לנסות לקרב את החומר הלימודי לשם הבנה טובה יותר. ככל שיתקיים דימוי רחב ועמוק יותר
בין הלומד לבין הדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני) כך תהיה אמפתיה
גבוהה יותר.
(6) זיהוי וניהול
רגשות. ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת היא אבן-יסוד לאינטליגנציה הרגשית. הזיהוי
והטיפול ברגשות נבנים על המודעות העצמית שהיא חלק מהפעילות המטה-קוגניטיבית. למשל,
באמצעות תמונות אפשר לנהל שיחה על רגשות: מה עובר עליך כשאתה רואה את התמונה כזאת?
אילו רגשות מרגיש הזולת בתמונה שלפניך? (לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר) או אילו
רגשות אתה מרגיש כאשר אתה רואה את הזולת בתמונה? (לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי)
(7) טיפוח הדיאלוג
וההקשבה לזולת. דיאלוג הוא תהליך הדורש את הרצון של כל המשתתפים
לשחרר את עצמם ממחשבותיהם ורצונם ברגע נתון ולהקשבה להוביל אותם. הדרך שבה אני
מקשיב קשורה להזדמנות שלי ללמוד ולבנות יחסיים איכותיים עם האחרים. ולכן יצירת
תרבות הדיבור של דיאלוג, אמירה, הקשבה, המתנה, תגובה היא אתגר תמידי של מערכת
החינוך.
(8) בגוף ראשון. גוף ראשון מקרב.
המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים כאשר קוראים החומר הוא עדות אישית. רצוי להרבות ולהשתמש
בסיפורים אישיים, סרטים, מכתבים, עדויות ויומנים שבאמצעותם המורים יכולים לשאול
שאלות על הדמויות ולכוון את הילדים ליצור מגע עימן. כך יוצרים הילדים
אמפתיה עם האחר.
(9) דיון על דילמות.
תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים בהם שרויים
הדמויות. הבנה מעמיקה זו דורשת כניסה לתוך עולמה של דמות.
לסיכום. עוד לא
אבדה תקוותינו. האמפתיה היא יכולת שעוזרת לנו לאסוף מידע על האחר,
להפוך אותנו ליצורים חברתיים, לחדור מבעד המעטפת החיצונית של האחר כדי להבין אותו
טוב יותר וגם כדי לעזור לו. טוב נעשה אם ננצל את היכולת הזאת לטובת שיעורי
ההיסטוריה שלנו. תכניות הלימודים וחומרי הוראה-למידה מזמנים לנו הזדמנויות כאלה.
אם מטרתנו היא, בסופו של דבר, לתרום לבניית חברה טובה יותר, סובלנית וצודקת יותר, מן
הראוי לטפח את היכולת הזאת אצל כל תלמיד. הדרך קשה אך היא שווה.
לעיון נוסף
גולדמן, מ' (2000).
הרהורים נוספים באמפתיה. אלפיים, 19, 63 – 77
עומר, ח' ואלון, נ'
(1997). מעשה הסיפור הטיפולי. ת"א: מודן.
ראונר, ג' (2003). ההיבט
האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל
המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". הוגש
לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב.
גדי,מורי ורבי! מי שמלמד בלי ליצור אמפתיה ,מעורבות ואף סימפתיה,מלמד באופן עקר וחסר.כמעט הייתי כותב,שאינו מלמד כלל ובוודאי חוטא לעיסוק בהוראה בכלל ובהיסטוריה בפרט. תודה על המאמר המעניין זה,כמו האחרים ובכלל.
השבמחקגדי,מורי ורבי! מי שמלמד בלי ליצור אמפתיה ,מעורבות ואף סימפתיה,מלמד באופן עקר וחסר.כמעט הייתי כותב,שאינו מלמד כלל ובוודאי חוטא לעיסוק בהוראה בכלל ובהיסטוריה בפרט. תודה על המאמר המעניין זה,כמו האחרים ובכלל.
השבמחק