יום רביעי, 19 ביוני 2019


השבר והחלום - על ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר וההיסטוריה הפדגוגית שצריכה להילמד

אופייה של ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר. ההיסטוריה שנלמדת בבית הספר היא גוף ידע המורכב מפרטים שונים כגון אירועים, שמות, תהליכים, סיבות ותוצאות שנקבעו על-ידי ברי סמכא (היסטוריונים) ועברו דרך המסננת של ספרי לימוד ושל המורה כדי להגיע לתלמיד. הנדרש מהתלמיד הוא להקשיב להסבר, לשמוע את הסיפור, לקרוא מן הספר, להעתיק מהלוח למחברת, לראות סרט מעובד שמשחזר אירוע או סרט דוקומנטרי שמעביר תמונות של התקופה, לענות על שאלות של דף עבודה ו/א לכתוב עבודה על סמך סיכומים קיימים באינטרנט. ההיסטוריה הזאת נתפסת על-ידי התלמידים כאוסף אירועים שעובר מעל ראשיהם. ההיסטוריה הכתובה בספרי הלימוד נחשבת לדיווח על ההתרחשות האמיתית מן העבר.
השוני בין ההיסטוריה כדיסציפלינה וההיסטוריה כמקצוע הוראה. ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר שונה היא מזו הנלמדת באוניברסיטה. מטרות הוראת ההיסטוריה בבית הספר שונות מאלה של מסלולי לימוד היסטוריה באקדמיה. למרות ההידמות בכותרות, שתי ההיסטוריות נבדלות במטרות, נסיבות, דרכי החקר וכו'.
מה המשמעות של השיעור הראשון בהיסטוריה בכיתה ז'? לא תמיד ניתן לשים את האצבע על אמירה או על מעשה אחד בודד שבעקבותיהם יכול להתרחש רצף של תגובות, שינויים, תהליך או מגמה. בקרב מורי ההיסטוריה האבן עליה נשענת כל מבנה המקצוע נבחרה לפני כ- 200 שנה ומאז איש לא טרח לחשוב עליה ולנסות להחליף אותה. אבן זו קבעה פרדיגמה שעם השנים הפכה לסטיכייה. בעיניי מדובר במעשה שגרם עוול, תופעה כאובה ומביכה שמתרחשת כל יום בכיתות ההיסטוריה, לא רק בישראל ולא רק בזמן הזה. הדבר הוא בגדר החטא הקדמון של לימודי היסטוריה בבית הספר. הנקודה האחת, הארכימדית והמכרעת,  שעליה אני כותב ועליה אני מצביע היא אותו שיעור בודד של 45 דקות שמורים מקיימים עם כיתה ז', הכיתה האהובה והתוססת שלהם, זאת המורכבת מילדים סקרנים שרק אתמול התחילו את חטיבת הביניים, אלה שבחלקם הגדול מגלים המון רצון להבין את העולם, המון סקרנות, אלה שהיו רגילים לעבוד בקבוצות קטנות ולהתמודד עם אתגרים שונים בכיתות היסוד. אלא שחטיבת הביניים במקום להמשיך את חגיגות הלמידה, מכריזה על עצמה כראשית ההכנה למבחנים בסוף הדרך, מבחני הבגרות המאיימים. לכן מצווים התלמידים לשמור על שקט ולהפסיק להתנועע ולעצור את התנועות המעצבנות שלהם על כיסאות הכיתה.
המעשה האחד הוא השיעור שעוסק בשאלה מהי היסטוריה. בדרך כלל המורה מעלה את השאלה בפני הכיתה והרבה ידיים מורמות. בדרך כלל ניתן לסכם את התשובות ולומר כך:
היסטוריה  היא אוסף האירועים החשובים שקרו לאנשים בעבר (מסודרים על פי רצף כרונולוגי)
בשנת 1828 הגדיר המילון וובסטר היסטוריה כתיאור של עובדות השייכות לאומות או למדינות; נרטיב של אירועים לפי סדר התרחשותם עם הגורמים והתוצאות שלהם. 173 שנים מאוחר יותר  מוסיפה האנציקלופדיה Macmillan (מהדורה 2001) שהיסטוריה היא ענף בידע אשר מתאר ומסביר אירועים בעבר.
כאן מתחיל העיוות וההפרדה הכאובה בין התלמידים לבין העבר האנושי – זה שמהווה מאגר עצום של התנסויות אנושיות, ממנו ניתן להעשיר את האינטלקט והנפש של תלמידנו. כך מתקיימת נקודת השבר השקטה שבה שני המסלולים, זה של ההיסטוריה וזה של התלמידים, נפרדים והופכים לזרים, לרחוקים, כמעט לאויבים ("כמה משעמם ללמוד היסטוריה שהיא לדעת המון חומר, המון שמות ותאריכים...מי צריך את זה?"). הפרידה צובעת את לימודי ההיסטוריה בהמשך הדרך, אף כי תמיד יש מורים אחרים, כאלה שמסוגלים להחזיר את קליו אל חיק הכיתה. אולם, רוב המורים משעתקים ומשכפלים מה שמקובל ונאמר באמירות השגורות. זה מה שכתוב שוב ושוב בכל מני סיכומים, מה שהשכל הישר שלנו מצווה, מה שמופיע בספר הלימוד ומה ששומעים. עד כאן החטא. ומהו תיקונו?
מהי היסטוריה פדגוגית? אני מציע להרהר על אותו שיעור אומלל שלימדו מורים בראשית כיתה ז'.  האינטרנט מלא הגדרות בנוגע לשאלה מהי היסטוריה ועלינו רק לבחור את המתאימה לנו ולהתאימה לצרכי החינוך ההיסטורי בכיתה. משרד החינוך או כותבי ספרי לימוד לא מוכרחים לאמץ את הגדרה הכתובה בהם. הכתוב שם איננו מילה קדושה שלא ניתנת להחלפה. ולכן אני מציע כאן לאמץ את הגדרתו של קאר (1961, 1986).
"היסטוריה היא תהליך מתמשך של יחסי-גומלין בין ההיסטוריון לעובדות שלו, דיאלוג אינסופי בין ההווה והעבר".    
שימו לב לדינמיות ולהדדיות של ההגדרה הזאת. הבקשה לקיים דיאלוג בין החוקר (הלומד) לבין ההיסטוריה (התוכן הלימודי) היא תמצית התפיסה הנהוגה כיום ברפורמה של "הלמידה המשמעותית". קאר דיבר על ההיסטוריון ואנו מפרשים ומרחיבים ואומרים שמבחינתנו התלמידים הם הם החוקרים, כפי שטוען פרופ' סאם וינבורג על מהותו של החינוך ההיסטורי. בהשראת דקארט ניתן לומר שהשיחה עם בני המאות הקודמות כמוה כמעט כמסע לארצות שונות. חקר היסטוריה הוא כמעין שיחה עם בני העבר, מעין מסע לארץ נכר, ארץ זרה. על המורים לתווך בין העבר לבין התלמידים: לסייע להם לנסח שאלות, לחפש חומרים נוספים, למצוא תמונות, להתבונן בעיניים של הדמויות ולדמיין את העבר.
גם חוקר תולדות הספרות סטיוון גרינבלט דיבר על התשוקה לשוחח עם המתים. נכון שזו אשליה לשוחח עם בני העבר. לכל היותר ניתן לשוחח עם רוחות רפאים. אבל אשליה היא מועילה. אפשר לשאול אותם: מה הם האמינו שהם עושים? מי הם חשבו שהם? כיצד הבינו את עולמם?
ההיסטוריון מדמה את עצמו כאילו הוא אנתרופולוג המבקר בארץ נכר את אנשיה, כאילו הוא שואל את הדמות הנחקרת מה היא עושה ומדוע היא עושה זאת. השיחה אפשרית כי מפגישה בני אדם משני הצדדים. ההיסטוריון יכול לדמיין את עצמו שהוא הדמות ההיסטורית ולשאול את עצמו מה היה עושה במקומו. מה שבני עשו ויצרו אנו יכולים להבין. ואתם ידעתם את נפש הגר כי גרים הייתם בארץ מצרים (שמות, כג, ט).  ההיסטוריון יכול לשחזר את המחשבה של האחר ולחשוב אותן מחדש. אנו מסוגלים להבין מהי אהבה ושנאה, תקווה ופחד, תפילה ומלחמה כי עשויים אנו מאותם החומרים (וינריב, 2017: 56).
המטרה היא להבין מבפנים באמצעות חדירה לתוך הנפש של הדמות ההיסטורית והפענוח של מחשבותיה. ההיסטוריון רובין קולינגווד דיבר על שחזור המחשבות של הדמות. למשל, מה היו המחשבות של ברוטוס כאשר החליט לרצוח את קיסר בשנת 44 לפה"ס? בדיאלוג הזה על התלמיד לגלות אמפתיה ברמות השונות שלה....כולל השאלות של מה היה מציע לדמות לעשות במצב הזה ומה הוא היה עושה במקום הדמות? מהם הרצונות של הדמות? מהן המטרות שלה? מהן הנסיבות להתנהגותה? במה היא מאמינה? השיחה המדומיינת דורשת אמפתיה והדמיה. התלמיד יכול לדמות את עצמו במקום של אביר בימי הביניים. מה היה עושה במקומו? הוא צריך הרבה המידע.
לו היינו מאמצים את המשאלות של קאר, דקארט, קולינגווד ואחרים ומקיימים אותן לאורך לימודי ההיסטוריה מכיתה ו' ועד כיתה י"ב ובאמצעותה מעצבים את תכנית הלימודים, כותבים ספרי הלימוד, מנסחים יחידות הלימוד, בונים את השיח בכיתה, ההסברים, התרגילים והמבחנים, כל אלה היו המובילים ל"למידה משמעותית" ללא מאמץ. ההגדרה הזאת והתפיסה המקופלת בתוכה היא בעצמם המשמעות הנכספת: לא משמעות היסטורית מבחינה חברתית, אלא חתירה למשמעות אישית אצל התלמידים מכיתה ו' ועד כיתה י"ב.
היעדר חשיבת עומק אסטרטגי ועיסוק יתר בהתפתחויות מינוריות שמתרחשות בעשייה השוטפת מונעים מלהגיע ולהכריז שהתפיסה הזאת יכולה לעמוד בתשתית בניית בניין חדש בלימודי ההיסטוריה במדינת ישראל, ואולי אפילו להביא לשינוי מהותי בהם. זאת לבנה בודדת ונוצצת במדבר. פנינה גדולה שמחכה לצוללן במעמקי הים.
משימה למורים. מורים התחילו לאמץ את ההגדרה המאתגרת של היסטוריה. כתבו חומרים בהתאם. נסחו מבחנים חדשים. תכננו שיעורים אחרים.
מטלות - תרגילי הכנה לקראת המפגש עם דמות היסטורית.
  • להתבונן 3 דקות בתמונה של מישהו מהמשפחה (סבא, סבתא, אח או אחות, אמא או אבא). להסתכל בעיניים. לנסות להיכנס לתוך הראש. לסלול דרך אל המחשבות, אל מה שעובר לו בראש באותו רגע. לכתוב בפנקס.
  • לקיים שיחה עם עצמי. הלוך-חזור. בקול רם. מדוע עשיתי את המעשה הזה?
  • לכתוב במשך כמה ימים יומן אישי. מה אני עושה כל יום. 3 ימים לכתוב מעשים; 3 ימים לכתוב מחשבות.
  • כיצד מראיינים דמות בטלוויזיה? כיצד מתכוננים? מה שואלים? קובי מידן (חוצה ישראל), יורם יובל,
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
לקריאה נוספת
וינריב (2017). מה מנסים היסטוריונים לעשות? רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
קאר, א. ה. (1961, 1986). היסטוריה, מהי? תל אביב: מודן.



יום ראשון, 9 ביוני 2019


 7 Categories and items of the Teach-HTR instrument
Súsanna Margrét Gestsdóttir, Carla van Boxtel& Jannet van Drie (2018). Teaching historical thinking and reasoning: Construction of an observation instrument. British Educational Research Journal  


The teacher communicates learning objectives that focus on historical thinking and reasoning goals.

The teacher communicates learning objectives that focus on:
□ 1. knowledge about historical thinking and reasoning strategies (e.g., how to ask questions, examine sources, construct an argument), second-order concepts (e.g., cause, change, evidence) and/or the nature of historical knowledge (e.g., in history knowledge is constructed, it is often
insecure and not fixed)
□ 2. a deeper understanding of some historical phenomena (e.g., causes and consequences, changes, significance)
□ The teacher communicates learning objectives that do not focus on historical thinking and reasoning.
□ The teacher does not communicate learning objectives.


The teacher demonstrates (components of) historical thinking and reasoning (without an explanation or explicit instruction).
The teacher…
□ 3. asks historical questions, problematizes
□ 4. provides historical context (e.g., time, place, developments, societal characteristics/ contextualizes events, objects or actions of people in the past)
□ 5. makes clear that people in the past thought differently than we do now
□ 6. makes causal connections (identifies causes and/or consequences)
□ 7. discerns/ describes aspects of change and/or continuity
□ 8. compares historical phenomena and/or periods (e.g., a comparison with the present)
□ 9. assigns historical significance to persons, places, events or developments
□ The teacher does not do any of this.

The teacher uses historical sources to support historical thinking and reasoning.
The teacher
□ 10. sources (e.g., who wrote the document?)
□ 11. contextualizes
□ 12. does a close reading of sources
□ 13. compares information from different sources
□ 14. evaluates the usefulness/reliability of sources in relation to a specific question
□ 15. uses information from a source as evidence in an interpretation/to support a claim
□ uses historical documents, pictures and/or objects merely to illustrate the content
□ makes no use of historical documents, pictures and/or objects

The teacher makes clear that there are multiple perspectives and interpretations.
The teacher
□ 16. presents different historical interpretations, for example, of causes/consequences,
changes, historical significance, or shows that interpretations change through time
□ 17. presents and explores the perspectives of different historical actors regarding the same
event/in the same period
□ 18. presents two or more perspectives: local/regional/national/global
□ 19. presents two or more perspectives: economic/political/sociocultural
□ 20. makes clear that the perspective presented is only one of many or changes through time
□ The teacher does not present multiple perspectives or interpretations.

The teacher provides explicit instruction on historical thinking and reasoning strategies.
The teacher gives explicit instructions on how to
□ 21. Contextualize the events or actions of people in the past/take a historical perspective
□ 22. explain historical phenomena
□ 23. identify/describe processes of change and continuity
□ 24. compare historical phenomena and/or periods
□ 25. evaluate and use historical sources as evidence
□ 26. assign historical significance to a person, place, event or development
□ 27. identify multiple perspectives and interpretations
□ 28. formulate arguments (pro and contra) and/or use evidence to support viewpoints
□ The teacher does not do any of this.

The teacher engages students in historical thinking and reasoning by individual or group tasks.
Assignments that require
□ 29. asking historical questions, constructing a historical context, explaining, comparing or
connecting historical phenomena or concepts, describing aspects of change and continuity,
assigning historical significance, and describing/comparing multiple perspectives and
interpretations
□ 30. the evaluation of historical sources
□ 31. argumentation: supporting claims about the past or sources with arguments
□ Tasks do not ask for any of the above.
□ Students do not engage in tasks.



The teacher engages students in historical thinking and reasoning by a whole class discussion.
A whole class discussion
□ 32. in which students are provoked to think/reason historically in order to activate prior
knowledge and/or to deepen a particular topic
□ 33. in which the teacher debriefs tasks and requires students to verbalize (and compare or
evaluate) their historical thinking and reasoning
□ The whole class discussion does not ask for any of the above.
□ Students do not engage in a whole class discussion.

יום שלישי, 14 במאי 2019

עוד על הלמידה המשמעותית


הבוקר צפיתי בשיעור שעסק בתגובות היהודים לנאורות. תחילה הסביר המורה את משבר הזהות בעת החדשה. הוא דיבר על היציאה מן הגטו ועל המפגש של היהודי עם החברה הליברלית. הוא דיבר על תנועת ההשכלה, על החילון, על הרפורמים, על האורתודוקסים ועל התבוללות. בהמשך קיבלו התלמידים קטעי מקורות והם התבקשו להסביר במילים שלהם מה היה כתוב בהם ולשייך את הקטעים לאחד הזרמים או צורות החיים. הם שחקו משחק תפקידים והיה ניסיון צנוע לקיים מפגש בין אחרים, בין בעלי זהות שונים. על פי האווירה שנוצרה בכיתה נראה כי התלמידים נהנו ואולי הבינו דבר-מה בנוגע למשבר הזהות היהודי ב- 250 השנים אחרונות. זה היה שיעור היסטוריה טוב שבו המורה הקנה מידע והשתמש באסטרטגיה פעילה לשם הבנה - משחק תפקידים.  אולם בתום השיעור שאלתי את עצמי האם הייתה זו "הוראה משמעותית". חשבתי שהנושא בהחלט משמעותי עבור עולם המבוגרים. איש לא יחלוק על כך. אולם איפה הייתה המשמעות של הנושא ההיסטורי עבור התלמידים? שאלות המנסות לגעת במשמעות האישית לא נשמעו בכיתה. הדיון המקדים שהיה צריך לפתוח את השיעור והדיון המסכם שהיה צריך לסגור אותו היו צריכים לגעת בשאלות: איזה מן יהודים אנו רוצים להיות היום? האם אנו רוצים לחיות בחברה סגורה או פתוחה? מה המחירים שיש לשלם עבור אופציות אלה? או מיהו נושא הדגל של היהדות? או עם מי הייתם רוצים להתחבר? במילים אחרות: מה עמדתם האישית של התלמידים ביחס לסוגיה ההיסטורית-חברתית ולהשלכות האקטואליות?
ההבחנה שאני מבקש להדגיש יכולה להראות ולהיחשב לקטנונית ושולית. אולם בניסיון לטפח בקרב תלמידי בית ספר לא רק הבנה עמוקה אלא גם נקיטת עמדה והנמקה של בחירותם, מורי מקצועות הרוח והחברה  שומא עליהם לחפש ולחתור ליצירת משמעות אישית של התכנים הנלמדים. ללא תוספת כזאת,  אין זו למידה משמעותית עבור התלמידים. במקרה הטוב, כפי שסיפרתי, זו הוראה חווייתית.