יום שלישי, 28 ביולי 2015

המטרות להוראת היסטוריה כעדשות מתחלפות


אמירות תיאורטיות הן כמו עדשות. העדשות מאפשרות להתבונן במציאות ולראות אותה אחרת. מה מסתתר מאחורי המשפט הזה? הפעם מכירת עדשות ולשם כך יצירה של ארגז כלים מלא עדשות מסוגים שונים שיקבלו בהמשך את השם "מטרות". דרך העדשות נתבונן בשיעור שלימדנו זה עתה או במערך שכתבנו לקראת ההוראה בפועל. טענתי קודם כי, מכל מני סיבות, עדיף לא לעמת את המורים עם עול ניסוח המטרות בתחילת הדרך. עדיף להשאיר את הדבר לסוף כי כך ניתן לשחזר את הדרך ואולי להבין לאן הגענו או באיזו נקודה התלמידים נמצאים. אך החזרה אל השיעור או אל שלבי היחידה, מה שאנשי חינוך קוראים רפלקסיה, יש לה משמעות רק עם תיעשה בעיניים אחרות. הדבר דומה למה שהסופר מרסל פרוסט אמר פעם: מסע התגליות האמיתי אינו למצוא נוף חדש אלא להתבונן על אותו נוף בעיניים אחרות. אם כן, ההזמנה היא לצעוד בחזרה מצוידים במשקפיים ועדשות מתחלפות. ההתבוננות דרכן אמורה לחשוף היבטים שונים של העשייה בכיתה. על מסגרת המשקפיים תהיה כתובה שאלה אחת: מה התלמידים השיגו או הפיקו ממה שאני, המורה, עשיתי או ממה שהם עשו בכיתה?


העדשות המתחלפות הן:

עדשת פרטי המידע – דרכה ניתן לראות את התכנים של השיעור, היחידה או הפרק הלימודי ולבחון באיזו מידה התלמידים עשו הכרה עם אירועים, התהליכים, האישים, המושגים, הרעיונות, התופעות ו/א הארגונים והמוסדות היסטוריים מרכזיים, הן בהיסטוריה האנושית הכללית, הן בהיסטוריה של העם ו/או של המדינה. זאת הכרה ראשונית עם התכנים והיא קשורה להוספת ידע או להשכלה הכללית של התלמיד. אלה הם השמות, המושגים והמונחים שמערכת החינוך וחברת המבוגרים מצפות שכל בוגר בית ספר שלמד היסטוריה כשבע (7) שנים ידע "משהו" עליהם. ההכרה הראשונית הזאת כוללת: ידיעת הזמן והמקום, התכונות, המאפיינים, המהלכים, הסיבות והתוצאות. למשל: "עבודה עברית", "מלוכה", "קארל מרקס", "קפיטליזם", "שלטון צבאי" וכו'. זאת הכרה פורמאלית, הכרה שאינה כרוכה במאמץ מיוחד מצידו של הלומד. הוא שומע את המורה שמציג את החומר, מדבר, שואל שאלות חזרה, מראה מצגת, קורא מתוך ספר הלימוד. זאת הכרה ללא התרגשות, כמו לחיצת –יד ומעבר לנושא אחר. עדשת המידע שמרכיב המורה מאפשרת לו לבחון טיבה של ההיכרות בין התלמיד לבין חומר הלימודי.


עדשת הדיסציפלינה – היא מאפשרת לבחון אם המורה ביצע היכרות כלשהי בין התלמיד לבין מבנה-הדעת של ההיסטוריה ועבודת ההיסטוריון. האם היו הזדמנויות במהלך השיעור כדי לפתוח חלון חדש ולראות משם את הבניין ששמו "היסטוריה"? למשל: מה מיוחד להיסטוריה לעומת תחומי-דעת אחרים? מהן נקודות ההשקה בין ההיסטוריה לבין הספרות, הסוציולוגיה, הארכיאולוגיה, הפסיכולוגיה? כיצד עובד ההיסטוריון? מה הם סוגי המקורות ההיסטוריים? מהם מושגי-יסוד בהיסטוריה, כגון עבר, היסטוריוגרפיה, עובדה, זיכרון קולקטיבי, אמת, נרטיב, פרספקטיבות, שחזור, הבנייה, מיתוסים, מחלוקות, תרבות וכו'? אילו סוגים שונים של היסטוריות קיימות? מהן השאלות המעסיקות את ההיסטוריונים? עדשת הדיסציפלינה נועדה להזכיר למורה שהיסודות, הפילוסופיה והמתודולוגיה של ההיסטוריה, גם הם צריכים להילמד בכיתה ויש לנצל את ההזדמנויות או ליצור אותן כי הדבר לא פחות חשוב מלימוד פרק נוסף בהשכלה היהודית.

עדשת מיומנויות חשיבה כלליות. ישנן מיומנויות כלליות ומשותפות לכלל מערכת החינוך שיש לטפח בכל גיל ובכל מקצוע בצורה מותאמת. למשל: (1) ניהול עבודת חקר על כל שלביו; (2) היכולת להציג/ לתאר/ להסביר/ לפרש בכתב או בעל פה אירוע היסטורי; (3) היכולת להבחין בין עיקר לטפל, בין ראיות לבין מסקנות, בין עובדות מוסכמות לבין רעיונות ודעות, בין פרטים לבין הכללות; (4) טיפוח אוריינות חזותית (קריאת תמונות, קריקטורות, גרפים, מפות, דיאגראמות); (5) היכולת לזהות את הרעיון המרכזי; (6) היכולת לכתוב תמצית; (7) היכולת להכליל ולהמשיג; (8) הטיפוח של החשיבה המטא-קוגניטיבית ועוד.


עדשת החשיבות ההיסטוריות – הרכבת העדשה הזאת נועדה לבחון באיזו מידה היו השיעור,  היחידה או רצף השיעורים השנתי, "עתירי חשיבה". במילים אחרות: החיפוש וההתבוננות של המורה נעשים הפעם בפעילויות שהתקיימו בכיתה והשאלה שיש לשאול היא האם הפעילויות גרמו לתלמידים לחשוב חשיבה מסדר גבוה או ליצור תוצר המגלם חשיבה כזאת. ועוד: האם המורה העלה למודעות התלמידים את סוג החשיבה, האם המהלך נעשה שקוף? סוגי החשיבות מסדר גבוה חופפות במידה מסוימת את אלה של ההיסטוריון. אלא שכוונת מערכת החינוך איננה שתלמידים יחשבו כהיסטוריונים או יהיו כמוהם. הכוונה היא להפיק תועלת ולנצל את ההזדמנות של לימוד היסטוריה לטובת טיפוח מכלול החשיבות הקוגניטיביות של התלמיד, באמצעות חומרי לימוד ודרכים שייחודים למקצוע הזה ולא לאחרים. למשל: (1) חשיבה מסועפת-מורכבת (2) חשיבה רב- ממדית-מורכבת (רב- סיבתית ורב- תוצאתית); (3) חשיבה השוואתית; (4) חשיבה כרונולוגית; (5) חשיבת הרצף ההיסטורי; (6) חשיבה אמפתית; (7) חשיבה אנליטית ועוד. הטבלה למטה מקשרת בין סוגי חשיבה מסדר גבוה לבין הצעות לפעילויות.

סוג החשיבה דוגמה לפעילות
מסועפת ומורכבת עבודה עם מקורות היסטוריים המציגים פרספקטיבות שונות; לימוד פרשנויות שונות לאותו אירוע או לאותה דמות. (ראה עמוד...)
רב-ממדית ומורכבת בירור קונטקסט, נסיבות ואוסף סיבות של אירוע היסטורי ולימוד התוצאות. (ראה עמוד...)
השוואתית השוואת מפות, מסמכים, דמויות. ציון נקודות ההידמות והשוני. הסקת מסקנות מתוך ההשוואה. (ראה עמוד...)
כרונולוגית הרכבת סרגלי זמן (ראה עמוד...)
רצף היסטורי סרגלי זמן
אמפתית הוראה באמצעות משחקי תפקידים (ראה עמוד...)
אנליטית הרכבות מפות מושגיות, השלמות של מפות וכו' (ראה עמוד...)

הפעלת סוגי חשיבה מסדר גבוה באמצעות פעילויות לימודיות מאתגרות גורמת להתנסויות לימודיות פוריות. כתוצאה מכך יש לתלמיד היכרות רבה ומעמיקה יותר עם הנושא ההיסטורי שכן הוא כמו לש, משחק או מגלגל את חומר הגלם ההיסטורי, כמו בצק או כדור פלסטלינה.


עדשת השיפוט על פי ערכים. בשלב זה מחפש המורה ממצאים כלשהם של למידה משמעותית. הוא מעמיד את עצמו במבחן ושואל את עצמו בקול רם: באיזו מידה זימנתי ויזמתי היכרות דיאלוגית בין התלמיד לבין החומר הלימודי? האם גרמתי למפגש כלשהו בין האופק של התלמיד לבין האופק של הדמות ההיסטורית– כפי שהפילוסוף הגרמני גאדאמר לימד אותנו (ראה עמוד....)? אז קודם כל: חיפוש ואיתור ראיות של דיאלוג מקרב.

כאמור, העדשה הזאת מאפשרת לבחון האם נעשתה הוראה משמעותית עבור התלמיד של הנושא הלימודי. הדיאלוג המקרב יכול להעמיק וכעת מטב לשאול: האם התלמיד התבקש להעריך את האירוע או את הדמות? כיצד הוא מבין את פועלו ואת המניעים, הרצונות או שיקולי-הדעת של הדמות ההיסטורית? הדיאלוג בין התלמיד לבין הדמות או האירוע הופך לדיאלוג של הערכה שיפוטית, של נקיטת עמדה ושל הכרעה. כמעט כמו שופט בבית המשפט. עמדות לפניו ראיות שמורכבות מהחומר הלימודי שהתאסף, נחקר ונעבד בשלבים הקודמים. עכשיו: הערכה שיפוטית.

אך מלאכת ההערכה והשיפוט זקוקות לחוקים, לאמות-מידה להישען עליהן. אלה הם "ערכים" שמתפקדים כמו כלי מדידה.  האם ברשות התלמידים מאגר ערכים שהלך ונבנה ושמשמש אותם כמחסן כלים כדי לקיים הערכות שיפוטיות היסטוריות? למשל: שוויון, חירות, סובלנות, פתיחות, יושר, הגינות, שלום, עזרה לזולת, הידברות וכו'. האם אלה ערכים הומניסטיים או ערכים פרטיקולריים? עוד משהו: ערכים.

כרגע צריך לשאול המורה את עצמו האם כל המהלך הזה, שבדרך כלל מסתתר מאחורי הפעילות הגלויה של הדיון המסכם, דיון על דמות היסטורית או על אירוע שקרה, האם יש כאן חשיבה ביקורתית? האם התלמיד שקל אלטרנטיבות אחרות, פרספקטיבות, פרשנויות, האם העריך את  הצדדים החיוביים והשליליים, הנכון והלא נכון, הצדק והאי-צדק? האם הוא נחשף לשיקולי-הדעת וחוות-הדעת שונות שניסו להשפיע על דעתו? ועוד: האם התלמיד נעזר בערכים שעמדו לרשותו בבואו לנמק את הכרעתו? האם ערכים אלה הועלו כבר בעבר? אז: חשיבה ביקורתית

לבסוף, כיצד כל זה אמור להשפיע על אישיותו של התלמיד? על המבנה המוסרי שלו? כיצד הדיאלוג השיפוטי אמור להשפיע, לגעת ולטפח את המוסריות של התלמיד? הדבר ברור אם בשיעור התקיימה פעילות של דילמות, למשל, ביחס ליודנרטים בגטאות. אך יש צורך לחתור לכך בכל שיעור. לבסוף: מוסר
אם התשובות לכל השאלות האלה הן חיוביות, הרי זאת הלמידה המשמעותית מכיוון שיש כאן דיאלוג מבוסס ערכים שנועד להביא לנקיטת עמדה אישית מוסרית.


עדשת הזהות - טיפוח הזהות הקולקטיבית. על פי ההגדרה של אוהד דוד (2013) הזהות היא תוצר המפגש הדינאמי, המתמשך, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות לתוכה נולד האדם (הערכים, הנורמות, הטקסים, הטקסטים, הסמלים, לוח השנה, השפה, הזיכרון וכוי) לבין הרגשות, המחשבות וההתנהגויות שלו ביחס לתרבות הזו. על כן, השאלות העולות מתוך העדשה הזאת הן: באיזו מידה היה בשיעור ניסיון ליצור מפגש או דיאלוג בין התלמיד לבין העדה, הקהילה או הקבוצה התרבותית אליה הוא משתייך? או בינו לבין המדינה, העם, האנושות? כמו בעדשה הקודמת של השיפוט, גם כאן השאלה היא האם זהו "מפגש אופקים ביקורתי" שמבוסס על ערכים? ולכן, הזהות לובשת פאן ערכי


סיכום ביניים: בנינו כאן סביבה של מטרות שהמורה יכול להיכנס אליה ולהכין לעצמו מסלול הליכה רטרוספקטיבי כדי לבחון את מצב הכיתה אחרי השיעור. זה לא פשוט. זה מורכב. זה דורש מאמץ וכנות. זה שווה. זה מקל על המשך הדרך. זה מוסיף מקצועיות. 

יום שני, 27 ביולי 2015

לנסח מטרות רק בסוף !!!



תתעלמו ממה שאתם עושים ואפילו תמחקו לרגע מה שלימדו אתכם. אל תתחילו לתכנן שיעור או יחידת לימוד מהמטרות. אל תתפתו לעשות זאת. תנו למחשבות לזרום בטבעיות ולתכנן תחילה מה עושים בכיתה וכיצד תלמדו את הנושא. כרגע אין זמן לחשוב על המטרות וממילא המשימה שלכם היא ללמד, לייצר הוראה. זו הבעיה הבוערת כעת. ולכן השאירו את עניין המטרות לסוף. כשתגיעו לשם, שחזרו את מה שעשיתם בכיתה ותבררו באיזו מידה השגתם דבר-מה.

המודרנה ציוותה: כל דבר מתחיל בנקודה מסוימת ומסתיים בנקודה אחרת. הזרם הוא חד-כיווני. הזרם הוא ליניארי ויש לו התחלה, אמצע וסוף. בתחילת הזמנים המודרניים קראו ל"תכנית הלימודים" בשם "קוריקולום" כי בשפה לטינית המונח הזה מבטא את מסלול המרוצים של הכרכרות ברומא העתיקה. כך גם תכנית לימודים. שיעור היסטוריה בודד הוא התגלמות של תכנית לימודים קצרה וממוקדת. וגם יחידת לימוד או רצף מפגשים שנתיים, כל אלה הם ביטוי של תכנון לימודים, הלכה למעשה. ההיגיון של המודרנה אמר שניסוח מטרות לפני השיעור הוא הצעד הנכון. כך לימדו אותנו שצריך לעשות: לתכנן מראש ולנסח מטרות בתחילת הדרך. המודרנה אמרה שמי שלא קובע יעדים ברורים לא יודע לאן הגיע. תחשבו רגע: זה כמו לצאת מהבית ולא לדעת לאן הולכים; או כמו להעפיל אל פסגת ההר ולא לסמן את נקודה. המודרנה טוענת שלהעניק מעמד של בכורה לפעילויות, להתנסויות, למעשים בלי לקבוע מטרה זו פעלתנות עיוורת שיכולה להובי ולהביא כל מיני תוצאות אקראיות. ולכן צריך לחשוב ולתכנן מבעוד מועד.

אולם בדרך כלל הבקשה לנסח מטרות חינוכיות זו מלאכה מכבידה ולא נעימה. מה שמורים יודעים לעשות הוא ללמד ולכן הם מייצרים הוראה ופעילויות לימודיות. הם לא חושבים באופן טבעי על מטרות. למשל, כשהוטל על צוות מורים לחשוב יחד על פרויקט כלשהו בבית הספר, הצוות מתחיל לדבר על מה שהתלמידים ייעשו ולא על המטרות שיש לשאוף אליהן. לא זכור לי אף מקרה שבו מורי הצוות מתחילים לדבר על המטרות. מעבר לכך, אחת הטענות הנפוצות היא שקביעת מטרות מראש עלולה לקבע  מחשבות ולפגוע ביצירתיות של המורה. לכן אני מציע לתת לגיטימציה לזרימה של החיים, לדינאמיקה שנוצרה בפועל. ומכאן, קריאה למורים: צאו לדרך ותלמדו, תעשו פעילויות פוריות, מעוררות ומטפחות חשיבה מסדר גבוה, פעילויות מאתגרות ומעניינות. ייתכן כי העשייה עצמה טומנת בחובה את המטרה ולכן אין צורך לנסח אותה בנפרד. הדבר מזכיר את דבריו של ג'ון דיואי אשר אמר שיש שמות-עצם המצביעים באותה עת על התוצר וגם על הפעולה, כגון "עבודה", "ניסוי", "חקירה". במילים אחרות, אותה מילה מציינת תהליך ותוצר. התוצר הוא למעשה התגלמות המטרות. אנו יודעים שבחינוך תהליך ותוצר חשובים באותה מידה ולפעמים התהליך המוביל אל התוצר, חשוב יותר. ואם כך, כיצד נדע שהגענו ליעד? בחינת התוצר יכולה לחשוף לפנינו את מצב ההבנה שבו נמצא התלמיד. תוצרים שאינם פרי הזיכרון בלבד, אלא שילוב של סוגי חשיבה שונים, יכולים לגלם את הבנתו של התלמיד והיבטים אחרים של מצבו.

אך בסוף אל תשכחו לשחזר את התהליך שעברתם. אם הדבר אפשרי, הרי תעשו זאת יחד עם התלמידים שלכם, ואם לא בלעדיהם. הצעד הזה הוא חשוב מאוד. כשמשחזרים מה קרה בפועל, שחזור הפעולה מזמנת ומאפשרת להפעיל חשיבה מטא-קוגניטיבית, כזאת שמוסיפה מימד ביקורתי, וכתוצאה מכך, עוד שכבה של מקצועיות. בחינת השחזור לאור המושגים והרעיונות נראית כמהלך יותר מתאים לחיים עצמם ופחות מוכתב מלמעלה, פחות מנחיל ומלמד.

כדי לבצע מהלך משמעותי של חזרה יש צורך שהמורים ידעו משהו על המטרות של לימוד היסטוריה בבית הספר. במילים אחרות, לדעת מהן הציפיות שיש למעצבי תכנית הלימודים בהיסטוריה בישראל או במקומות אחרים בעולם וגם מה חשבו אנשי האקדמיה שעסקו ועוסקים בחקר המקצוע. קריאה עיונית של המטרות יכולה, בסופו של דבר, לפתוח ערוצי חשיבה חדשים באמצעות היכרות עם מושגים חדשים או לגרום למורים להבין הבנה מחודשת של מה שהם כבר עושים בפועל, אך הפעם בתוספת שמות של מונחים מקצועיים (למשל, טיפוח חשיבה אמפתית) או עידוד האזרחות הדמוקרטית). אם לא מצפן להולכים כפי שנקבע על פי תפקידם המסורתי, יכולות עכשיו המטרות לשמש עוגן לנשארים, מפה להימצאות ולבירור המקום שמורים נמצאים ביחס להוראה שלהם וכך לתכנן לקראת הצעדים הבאים.

יום שישי, 24 ביולי 2015

תרצה, המורה להיסטוריה - כריזמה, ניסיון וטעות

המורה תרצה שולטת בחומר הלימודי היטב והיא מזהה את הפוטנציאל החינוכי הטמון בו. שיעור היסטוריה הוא שיעור של עובדות וגם של חינוך. ולכן כאשר היא מדברת על העם שמתקומם בימי המהפכה הצרפתית היא קושרת זאת למהפכה האמריקאית וגם למאבק של הציונות למען השגת מדינה שהעם שולט בה. המורה תרצה משחקת אותה יפה באמצעות הנמכה והעלאה של טון הדיבור. היא יוצרת אווירה של סיפור מתח כאשר היא סוקרת את המאורעות עד לרגע שבו היא שואלת בדרמטיות ועוצרת: "מה רוצה העם? ...מהם רוצים?" ואז היא עונה: "התשובה נמצאת בעמוד 94 של ספר הלימוד". היא כותבת על הלוח "הצהרת זכויות האדם והאזרח" וזו הכותרת של השיעור שנמשך כ- 42 דקות שבהן המורה שאלה בדיוק 42 שאלות, רובן שאלות ברמת ידע וזיכרון. רק שאלה אחת הייתה שונה: "מה ההבדל בין אזרח לאדם?" שאיתה ניסו להתמודד כמשונה (8) תלמידים ותשובתה נשענת על ידע אישי קודם, השוואה והשערות בלבד בטרם נתנה המורה את התשובה הנכונה. כך או כך, המורה תרצה היא דיאלוגית וכריזמטית והיא קשובה לסביבה. יש להניח שלו הייתה עושה תרגיל קטן רחב, אולי יותר תלמידים היו משתתפים פעילים בשיעור.

...ואז מגיעים לפנינה של היצירה קריקולרית: במשך כמה דקות היא שאלה "מהו חופש?" ו"מה זה בני חורין?" ומה זה אומר?" ו"מה אני יכולה להבין מזה?" ו"מיזה עדין לא הבנתי מה זה חופש" ו"מה זה חופש?" שוב ושוב לנוכח התשובות החלקיות של התלמידים...זה היה מעין דיון סוקראטי שבו המורה יודעת מהי התשובה הנכונה ומקשה על התלמידים בלי להפוך את החומר הפורה הזה לדיון כיתתי מעשיר. משחק בפינג-פונג מוסיף לשלוט כאן. ולבסוף מגיע הפתרון הגואל וההסבר המשחרר את עול הסקרנות. נראה כי מעטים וטובים הם הדוברים. מרבית הכיתה מקשיבה ומתעניינת.


...אך לצערי המורה תרצה אינה מסיימת את השיעור בזמן. הצלצול קוטע את דבריה והיא מתחילה לסכם את החומר של השיעור והתלמידים מתחילים לאסוף את הציוד ולזוז בכיסאות...לא בצורה פראית כפי שראיתי במקומות אחרים. אבל המורה תרצה קולטת שמשהו לא בסדר וכי היא מאבדת את הקהל ושלא שומעים אותה. אז היא עושה סדר ומבקשת מכולם להחזיר את הציוד אל השולחנות ולא רק זה אלא שהיא אומרת שחשבה לא לתת שיעורי בית, אבל עכשיו "אתם תראו...יש לכם שיעורי בית...לקרוא את העמודים 98 – 101 ולענות על שלוש השאלות הראשונות. ואני יצאתי מהכיתה ושאלתי את עצמי מה הקשר בין החטא ועונשו. ומי היה האחראי המרכזי לאירוע...האם התלמידים או המורה?  האם שיעורי בית הם עונש? לא טוב, לא טוב. מוטב להתבונן בשעון 5 דקות לפני הצלצול כדי לסיים את השיעור בצורה מסודרת. מוטב לכבד את זמני ההפסקה כדי שהתלמידים יכבדו את זמני העבודה בכיתה. זה החוזה ההדדי שלנו. מוטב לא להעניש באמצעות מתן שיעורי בית.  

יום ראשון, 19 ביולי 2015

תיאור ופרשנות של שיעור היסטוריה שבו המורה מאיה עושה שימוש במיפוי מושגים.


מהלך נועז. באחד השיעורים שצפיתי בהם נושא השיעור היה המחתרות. המורה מאיה הסבירה עליהן. ההסבר היה פרונטלי ואחרי כמה דקות הדיבור היה מונוטוני ואפילו משעמם. תוך כדי הדיבור המורה רשמה שמות, מושגים ותאריכים על הלוח (למשל: אצ"ל, לח"י, ישראל גלילי, הגנה, ליל הגשרים, מנחם בגין, ליל הרכבות, פיצוץ מלון מלך דוד, 1920,  אברהם שטרן, 1940 , 1931, תנועת המרי העברי, הסזון, השבת השחורה, תלית הסרג'נטים, הפריצה לכלא עכו ועוד).  כך עברו בערך כעשרים דקות. הלוח היה נראה בערך כך:
...............
הרישום היה לא מאורגן, אקראי, מפוזר, לא מסודר בעליל. ראיתי כיצד החלק הימני של הלוח מתמלא בכל מיני מילים. זה ההפך מההנחיות המפורטות הקיימות לגבי כתיבה על לוח הכיתה. לתומי חשבתי שהמורה אינה יודעת, אין לה מודעת ואינה מקפידה על כתיבה מסודרת על הלוח. אך ברגע מסוים התרחשה תפנית מפתיעה. המורה מאיה סיימה להסביר ועשתה פסק זמן של כמה דקות שבמהלכו הוציאה דף והתחילה להעתיק ממנו בחלק השמאלי של הלוח. הייתה זאת  סקיצה של מיפוי מושגי עם משבצות מקושרות אך ריקות, ללא תוכן. בשלב זה, הלוח היה נראה כך:
.....................

כאשר המורה סיימה, היא בקשה מהתלמידים לשבץ את המילים והמושגים, אלה שהיו מעורבבים בצד הימני של הלוח והיו נראים כמעין סלט של המושגים. היא בקשה לארגן אותם  בתוך המבנה שציירה על הלוח בצד שמאל. לפתע ראיתי כיצד מתעוררת הכיתה. ראשים שהיו מונחים על השולחן, עיניים שבהו, אוזניים מורגלות למלמול חסר משמעות, הכל החליף צבע. כמו סכין חיתוך חדה היורדת על המסך. התלמידים התחילו להיחלץ  מהמצב של סבילות. הם היו מופתעים כמוני. הם קבלו הוראה להעתיק את התבנית למחברת שלהם ולמלא את המשבצות, לארגן את החומר בתבנית. המורה אמרה שאשפר לעבוד בזוגות והם התחילו לעבוד. יש לכם עשר דקות היא אמרה. קמתי מהכסא והסתובבתי בחלל הכיתה. שמעתי כיצד התלמידים חוזרים על המושגים ונעזרים בספר הלימוד כדי למצוא מידע ולהבין. צפיתי בתלמידים שדברו על ההגדרה ועל המשמעות וחפשו כיצד לסדר אותם על פי התבנית. היו כאלה שאפילו התווכחו והחליטו לרשום את השמות בעפרון. מאיה המורה הסתובבה בין השולחנות והזכירה להם הסברים ממה שהיא אמרה בתחילת השיעור. בהמשך היא בקשה מכמה תלמידים להשלים את החסר. התנאי לכתיבה על הלוח הוא להסביר את הקשר של המושג לנושא המחתרות וכיצד המשבצת החדשה מתקשרת לקודמות, כך היא אמרה. הקטע הזה של השיעור ארך כעשר דקות. הלוח נשאר כך:
....................

מאיה המורה בקשה להעתיק את המיפוי המלא במחברת. היא אמרה שהיום למדנו את הנושא ובנינו שרטוט שנקרא מיפוי מושגי ושהוא טוב כדי ללמוד חומר בהיסטוריה, לא רק על המחתרות. הצלצול נשמע במסדרון והשיעור הסתיים. אחרי השיעור שיתפה אותי מאיה בתחושתה הטובה. היא אמרה שעשתה צעד אחד חשוב על-ידי החשיפה של התלמידים לאסטרטגיה של המיפוי. הרבה פעמים חשבה על זה, אך לא העזה לבצע. היא הוסיפה שמכיוון שראתה תגובות טובות אצל התלמידים, יש טעם להמשיך ולהשתמש בשיטה הזאת. צריך לחשוב מה עושים בחלק הראשון של השיעור, אני אמרתי, החלק של מסירת הידע הפרונטאלי. איך אפשר לעשות את זה כך שהתלמידים יקשיבו בצורה ערנית. אולי אפשר להקרין מצגת ולבקש מהם, תוך כדי ההסבר, שירשמו שמות, מושגים, תאריכים, אירועים שנראים להם חשובים או אולי לקרוא שלוש עדויות של הלוחמים השונים בהם מספרים ומגוללים את ההיסטוריה של הארגון והפעולות המרכזיות שלו בגוף ראשון. על זה עוד צריך לחשוב. כך או כך, החלק השני של השיעור היה יוצא מן הכלל, החלק שבו התלמידים היו פעילים ומלאו את המיפוי הריק. זה היה צעד חשוב ומשמעותי וברכה גדולה מגיעה למורה מאיה.

יום חמישי, 16 ביולי 2015

למה ללמד היסטוריה ומהן המטרות ללימוד היסטוריה בבית הספר?


השאלות. 
מעבר לכל ההיבטים הפורמאליים, בסופו של דבר ובשורה התחתונה, נחוץ שמורי היסטוריה ישאלו את עצמם מדוע נערים ונערות מחויבים ללמוד היסטוריה. מדוע "נחוץ" לברר את השאלה הזאת? מכיוון שניסוח מילולי מדוקדק ומחושב של תשובה לשאלה הזאת אמור להוות הפלטפורמה עליה תבסס המורה את בניין הוראה שלו. התשובה לא יכולה להישאר מנותקת מהמעש היומיומי של המורה. קוביות הבניין צריכות להישען ולתמוך אחת בשנייה. מלבד זאת מן הראוי שהמורה, בתור אישיות אינטלקטואלית, יתמודד מול הקלישאות והמנטרות הנשמעות לעתים קרובות בחברה או בכיתה ("לומדים היסטוריה כדי לא לחזור אל הטעויות של העבר";  "עם שאינו יודע את עברו, ההווה שלו דל ועתידו לוט בערפל" - אמרה מיוחסת ליגאל אלון). אז מדוע לומדים היסטוריה ולמה היסטוריה היא חלק ממקצועות החובה? מה ערכו של המקצוע? מהם ההיבטים הייחודים של המקצוע? וגם חשוב לשאול מה זה אומר ש"תלמיד יודע היסטוריה"? האם הצלחת בבחינת הבגרות היא סימן לכך? מה תלמיד צריך להיות מסוגל לעשות כדי שזה ייחשב להפגנת ידע היסטורי? מה המשמעות של "לדעת היסטוריה"? האם ניתן לדמיין בוגר י"ב כיתות שלא למד היסטוריה בכלל בבית הספר? או שלמד רק בצורה חלקית? או שלמד היסטוריה יהודית ולא למד היסטוריה כללית...מה יהיה לו חסר? מה יקרה איתו בחייו האישיים ו/או האזרחיים? האם הוא יהיה פחות בן אנוש? פחות יהודי? פחות ישראלי? פחות אזרח?  שאלת ה"למה" מבטאת את שאלת הצורך, הנחיצות, ההזדקקות או החשיבות שיש למקצוע היסטוריה בתוך מכלול הלימודים. השאלה מערערת את מה שמובן מאליו והיא מצריכה אותנו להתאמץ כדי לתת תשובות טובות ומשכנעות, קודם כל לעצמנו. אם נדע למה מלמדים את המקצוע הזה בבית הספר, הפעולה שלנו תהייה יותר אפקטיבית.


תרגיל.
עצרו כאן. בדרך כלל השאלה שאני מציג בפני המורים לעתיד היא שאלה דמיונית המדרבנת את החשיבה ומבקשת "לחפור" לתוכה: מה היה קורה אילו היו מבטלים או מצמצמים בצורה קיצונית את לימודי היסטוריה בבית הספר? מה הייתם אומרים לשרת החינוך? כיצד לשכנע אותו/ אותה שהדבר חשוב/ נחוץ/ הכרחי? תנו את הדעת על השאלות האלה. שתפו את העמיתים שלכם בבית הספר. הקדישו חלק מישיבת צוות היסטוריה להחלפת-דעות ולבירור. 

יום רביעי, 15 ביולי 2015

כן להתלהב !!!


בערב, בשעת החדשות, אני יושב מול הטלוויזיה וצופה בעיתונאים המוכשרים. אין זה משנה מהן הכותרות של אותו יום ועל מה הם מדברים. אני מתבונן בפנים ובשפת גופם. אני לא מקשיב למילים אלא מתרכז ושומע רק את המנגינה הרצופה והבטוחה שהם מבצעים. אני מתפלא כל פעם מחדש מההתלהבות שלהם, מהרצון להסביר בצורה משכנעת, מהאנרגיות ומהחיוניות שמלוות אותם ומהיכולת להפוך כל אייטם לנושא החשוב ביותר שיש לדבר עליו.
אני מקנא בהם ושואל את עצמי מדוע רוב המורים כאשר הם עומדים בפני הכיתה אינם כאלה. מדוע אינם מאמצים את ההתנהגות הזאת? מדוע שלא ידמו לאותם פרשנים, מגישים, מראיינים או חזאים שכל ערב חייבים להוכיח את עצמם מול הצופים בבית? מדוע לא לדמיין, לפני שהשיעור מתחיל, שיש לתת את ההצגה הטובה של החיים...כי יש תחרות על המקום, כי אם לא אהיה הכי טוב יעיפו אותי לכל רוחות ויביאו מישהו אחר ולכן עלי להרשים את הקהל? מדוע לא לחשוב שעליהם לשכנע את הצופים שהם הטובים ביותר, המעודכנים, המקושרים והמתלהבים ביותר?
כל פעם שאני מבקש מהסטודנטים שלי לתכנן שיעור, להגיש מערך שיעור, עליהם להתייחס לשאלה: מהי המשמעות של הנושא עבור התלמיד? מהי החשיבות עבורו? או במילים אחרות: מדוע הנושא שהולך להילמד רלוונטי לעולמו של התלמיד? זו אחת השאלות הראשונות שאנחנו, המורים, צריכים לענות כשחושבים על השיעור הבא שלנו. לדאבון לבי לא הרבה סטודנטים מצליחים להתמודד עם השאלה הקשה הזאת. הם לא מצליחים לרדת לעומק העניין. הם מסתובבים מסביב לגרעין המהותי הזה בלי לפצח אותו ואז הם כותבים בפשטות שהנושא הוא חלק מתכנית הלימודים. בניסיון ליצור הבנה אני מנסה הסבר אחר, למשל, "לו היו אומרים לך שאין זמן ללמד את הנושא הזה כי הוא לא דבר חשוב ולכן רוצים למחוק אותו מתכנית הלימודים, כיצד היית מגיב ומצדיק את קיומו ואת הוראתו? אותם סטודנטים מוכשרים מוסיפים להתפתל בינם לבין עצמם ושואלים בשקט מה הוא רוצה מאיתנו? מה רוצה המרצה העקשן הזה? הם מתקשים לענות על השאלה הזאת תשובה כנה ומספקת. אז כיצד מתמודדים עם השאלה הזאת?
התנאי הראשון כדי לענות עליה הוא הידיעה שיש צורך לדעת את הנושא. למשל, אם קוראים רק חצי עמוד על הקונגרס הציוני הראשון מתוך אתר אינטרנט כלשהו או סיכום כזה או אחר מתוך ספר לימוד, לעולם לא יוכלו להתייחס ולענות על שאלת החשיבות בצורה חכמה ואמיתית. קריאה של פריטים בודדים, אך רלוונטיים על הנושא, למשל, מאמר מרכזי אחד ופרק מתוך ספר מחקר אמורה לספק מושג כללי לגבי הרעיון המרכזי של הנושא. אני זוכר את עצמי עושה את המלאכה הזאת במהלך הקיץ, במסגרת ההכנות לקראת שנת הלימודים. מורה ש"עשה שיעורי בית" וקרא חומר רקע על הנושא שהוא הולך ללמד, אם הוא גם ערני וקשוב למה שקורה מסביבו, יש לשער כי יוכל לתת תשובה אישית טובה לשאלת החשיבות של הנושא.
הגעתי למסקנה שהשאלה הזאת איננה מכשול שרירותי שאני מעמיד בפני המורים לעתיד, אלא שלב הכרחי לקראת הצלחת המורים. תחילה, דעו את הנושא ואחר כך, חשבו מה יש בו שהוא חשוב, שלא ניתן בלעדיו, שהוא הכרחי להילמד בכיתה כי הוא מתקשר לעולם התלמיד ומטפח אותו ומדוע חייבים אתם ללמד אותו בכיתה.
עכשיו אני מגיע לנקודה נוספת ומרכזית: זיהוי המשמעות או חשיבות של הנושא הלימודי העומד על הפרק אמור להעניק למורה את האנרגיות, הכוחות וההתלהבות הדרושים כדי להפוך את הסיטואציה הקרויה "שיעור היסטוריה" לדבר החשוב ביותר של אותו רגע. מציאת המשמעות מובילה להתלהבות וההתלהבות של המורה יכולה להביא למעורבות של התלמידים ולשותפות שלהם בפעילות ההוראה. "רואים שאתה חי את הנושא" אמרו לי פעם תלמידי כיתה י"א כאשר הסברתי להם את הפעילות המדינית של הרצל. זה קרה בהשפעת ספרו של עמוס אילון, "הרצל". התלהבתי מהדמות ולכן היה לי חשוב ללמד עליה, על הרעיונות ועל מאבקים שלה.
בקיצור:
ידע (מוביל ל...)  חשיבות (מוביל ל...) התלהבות (מוביל ל...)  מעורבות.


אני תקווה שמורים יאמצו את המסלול הזה וינסו לעלות עליו בכל שיעור. כעת אני רק חושש מדבר אחד: שהם יצליחו והצלחה זאת תביא אותם לפרוש מן ההוראה ולהצטרף למחלקות החדשות בטלוויזיה. 
 שיעור משמעותי בהיסטוריה: הקניית מידע, טיפוח החשיבה והתמודדות עם ערכים 

ההוראה הבית ספרית נתפסת בדרך כלל כהעברת חומר. המורים אומרים שהם מעבירים שיעור ולא שמלמדים שיעור. בדרך כלל הצגת המידע על-ידי המורה תופס את המקום המרכזי של השיעור. השיעור בנוי כמסירה פרונטאלית והטענה הנשמעת מפיהם של המורים היא "קודם כל ידע" (למעשה הם מדברים על מידע ולא על ידע), וכי אין זמן לעסוק בהיבטים שונים, בשאלות חשובות או בדיונים על הנושא.

השאלה המרכזית והמטרידה היא כיצד בונים שיעור שבו מעורבים כל המרכיבים הנחוצים כדי לקיים שיעור בעל משמעות עבוד התלמידים. ברצוני להציג כאן דגם מעגלי- ספירלי של שיעור היסטוריה המורכב משלושה חלקים: (1) הקניית מידע; (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה ו-(3) התמודדות עם ערכים וזהות. 

הדגם הוא מעגלי וספירלי מכיוון שנפתח בשאלה היסטורית פתוחה המהווה יסוד מארגן של השיעור ואותה יש לחקור במהלכו, והוא נסגר עם העלאת השאלה בסוף השיעור ומתן תשובות אפשרויות. למשל: צ'מברליין – איש חזון או איש תמים?; העלייה הגדולה: מי צריך להגיד תודה? העולים למדינה או המדינה לעולים?; המהפכה התעשייתית: ברכה או קללה? וכו'. לשאלות האלה אין תשובה חד-משמעית אחת. ההצעה היא לבנות מערך שיעור הנושא שלושת ההיבטים המוזכרים למעלה: (1) מידע על תכנים היסטוריים, (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה באמצעות נקיטת אסטרטגיית הוראה מפעילה ו-(3) דיון מסכם המכוון לטפח את המבנה הערכי- מוסרי של התלמיד ואולי גם את המבנה הזהותי שלו.

על מה נשען דגם כזה? הדגם המוצע אינו המצאה ואינו חורג מגבולות המוכר. הוא ביטוי נאמן לסעיפים הכתובים בחוק חינוך ממלכתי (1953, תיקון 2000) ביחס ליעדי החינוך. במסמך מכונן זה ניתן למצוא התייחסות למצופה ממערת החינוך ביחס לשלושת ההיבטים המדוברים: (1) מידע, (2) חשיבה ו- (3) ערכים. היבטים אלה מעובדים ומנוסחים כמטרות החינוך של מדינת ישראל. בחוק הזה כתוב שמטרות החינוך הן לא רק לימוד תולדות העם, הארץ והמדינה, אלא גם טיפוח האישיות והיכולות הטמונות בילדים וגם טיפוח ערכים של מעורבות, כבוד, אחריות וכו'. 

"השילוש הקדוש" נשמר על-ידי משרד החינוך בבואו לנסח את מטרות הוראת המקצועות השונים בבית הספר וביניהם, מסמך המטרות להוראת ההיסטוריה בבית הספר. זהו מסמך שהופיע בשנות ה- 70 של המאה הקודמת והוא מלווה גרסאות שונות של תכנית הלימודים להיסטוריה. המסמך פורס את הכוונות, הציפיות והיעדים של המשרד והוא מבטא את העמדה הרשמית של משרד החינוך בנוגע למטרות הוראת ההיסטוריה בבית הספר. אלה הן המטרות שאמורות להיות מושגות על-ידי תלמידי בית הספר, בתום שתיים-עשרה שנות לימוד בהיסטוריה. עבור מעצבי מערכת החינוך ההיסטורי המסמך הוא "האני מאמין" של הארגון וההתעלמות מהמטרות האלה באמצעות ניסוח מבחן בגרות מסכם שבנוי ברובו משאלות ידע, למשל, הוא סטייה מן הכוונות המוצהרות של המחוקק. עבור המורים, מטרות אלה מהוות מצפן אליו יש לכוון את מעשי ההוראה. מהי המשמעות המעשית של ההנחיות האלה? התרגום המעשי של מסמך המטרות הוא שבכל שיעור היסטוריה, בכל יחידת לימוד ולאורך כל שנת הלימודים על המורה להיות מודע שעליו ללמד לא רק את החומר הלימודי, אלא גם לעסוק בהיבט זה או אחר של החשיבה ההיסטורית וגם לעסוק בפאן זה או אחר של החינוך הערכי ו/ או זהותי של הנערים. בכל יחידת לימוד שמורה מלמד, בכל תרגיל, מטלת בית או בכל מבחן יש לחשוב על "השילוש הקדוש": מידע, חשיבה וערכים. באותה מידה משרד החינוך צריך לדאוג שההיבטים האלה יהיו נר לרגליו בכל מסמך, הנחיה, תכנית, פרסום או אישור לספר לימוד שהוא מפיק.
העיקרון לפיו מטרות-על זוכות לתרגום מעשי ברמות נמוכות יותר ניתן להיקרא עקרון פרקטלי. אנו מציעים לתרגם את המסגרת שמשרד החינוך קבע ביחס ללימודי היסטוריה וליישם אותה בשיעור. תרגום המילים ורעיונות בא לידי ביטוי בתבנית מערך השיעור שתוצג בהמשך. התבנית הינה כלי תכנוני שנועד להכיל בתוכה לא רק את התכנים, אלא גם את המטרות ואת דרכי הוראתם. אנו סבורים שתכנון מודרך הוא אמצעי הכרחי כדי להיות ממוקדים ונאמנים לכוונות המעצבים של תכנית הלימודים להיסטוריה. 
מורים יכולים לחשוב שכל זה מוגזם ואפילו הזוי, שהרי הוראת היסטוריה במציאות הבית-ספרית מסתכמת בהעברת מידע ותו לא. ברוב המקרים הוראת היסטוריה מצטמצמת להסבר פרונטאלי של המורה על בסיס אוסף של ידיעות שעל התלמיד לזכור. התמונה הכללית היא של המון פרטים בודדים, פיסות מידע, מפה ומשם, שיש לזכור בעל פה כדי להצליח בבחינה – הן בשלבים המוקדמים של לימודי היסטוריה והן בשבלים המאוחרים של מבחן הבגרות. התשובה ל"אין זמן" של המורים היא קביעת סדר עדיפויות וצמצום הנושאים בתכנית הלימודים כדי ללמד פחות נושאים לעומק.
לפי המוצע כאן על המורים לחשוב ולתכנן בשלושת המישורים: (1) כמלמד מידע חדש שנועד להפוך לידע אצל הלומדים; (2) כגנן המבקש לטפח את גבעולי החשיבה של התלמיד ו- (3) כמדריך המעוניין להבליט את הצדדים הערכיים והזהותים של התכנים הלימודיים. המורה להיסטוריה הוא בנאי אינטלקטואלי אשר תפקידו לפתוח מסלולי הליכה חדשים בפני הצעירים, מבחינת ההשכלה, החשיבה והערכים. 

לימודי היסטוריה הם הרבה יותר מלימוד עובדות או תהליכים שאינם קשורים בכלל לעולם התלמיד, לא כאישות פרטיקולארית ולא כבן-העם או כאזרח במדינה. ולכן, אם אנחנו רוצים לקיים פעילות לימודית על פי רציונל מסוים שאיננו רק "ללמוד את החומר למבחן או להצליח בבחינת הבגרות", הרי הוצגה כאן מסגרת תיאורטית שמאפשרת לקיים שיעור היסטוריה עשיר ואתגרי שבו לא רק מורים יצאו ממנו נשכרים, אלא ובעיקר תתרחש למידה משמעותית עבור התלמידים.

יום שני, 13 ביולי 2015




מה קורה בבית הספר כשאין מפות?


תיאור ופרשנות של שיעור היסטוריה מוצלח 


בית ספר במרכז הארץ. כיתה י"א. הנושא: מלחמת ששת הימים. המורה ק' פותח את השיעור באמצעות סקירה על הסיבות שהביאו לפרוץ המלחמה ב- 5 ביוני, המהלכים העיקריים והתוצאות. לבסוף השאלה: מלחמת ששת הימים: ניצחון מזהיר או בכייה לדורות? המורה כותב את השאלה על הלוח וגם מבהיר מה זה הביטוי "בכייה לדורות". זאת שאלה מערערת כי...אם המלחמה הייתה כל כך מוצלחת, כפי שנהוג לחשוב, מדוע יש מקום ל"משהו" שלילי? השאלה הזאת מלווה את השיעור. היא מהווה הציר המארגן של השיעור. המורה ק' מבהיר שבסוף השיעור כל אחד יהיה מסוגל לתת תשובה לשאלה הזאת.
החלק הראשון של השיעור עוסק בהסבר על מהלכים העיקריים של המלחמה. המורה עושה את זה באמצעות מפה של ארץ ישראל שהוא שרטט על לוח הכיתה. מתברר שבבית הספר אין מפה של ארץ-ישראל. הוא מבקש משני תלמידים לגשת למפה והוא נותן לכל אחד מהם מצבע (טוש) צבעוני. הוא מחלק מפות אילמות לכל הכיתה. המורה מעלה שמות רבים של מקומות, כגון לטרון, גוש עציון, טול-כרם, בניאס, סיני וכו'. ככל שק' מתקדם בתיאור הקרבות, נשמעים עוד ועוד שמות של אתרים, ערים, יישובים והרים.  התלמידים מתבקשים לסמנם על גבי המפות. התלמידים הצמודים למפה בחזית הכיתה טועים. הדבר מעורר צחוקים, אבל ממשיכים. זאת פעילות אינטר-אקטיבית שגורמת למרבית התלמידים להיות קשובים ומעורבים. התלמידים צריכים למקם את המידע על גבי המפה. המורה ק' מבין שלא ניתן ללמוד את ההיסטוריה של מלחמת ששת הימים בלי מפה. כך שהפעילות שיזם ק' והזמן שהוא הקדיש לשילוב המפה בתוך שיעור היסטוריה נעשו בעיתם ובאופן טבעי. נזכרתי בשיעורים אחרים שראיתי, בהם היה צורך להציג מפה והמורים לא עשו זאת. כיצד תלמידים אמורים לדעת איפה "ספרד" או "איסטנבול", "גמלא" או "ציפורי"? כשלומדים היסטוריה יש צורך תמידי לתלות מפה בכיתה ולהיעזר בה.
המורה רשם במהירות רשימת תוצאות של המלחמה: הרחקת הגבולות, כיבוש/ שחרור שטחים נרחבים, שליטה על אוכלוסיה זרה, מעמדה האיתן של ישראל בעולם וכו'. בהמשך חולקו התלמידים לזוגות וקיבלו דפים עם מקורות שונים, בעיקר משניים, אשר כללו הערכות, דעות והתייחסויות לגבי התוצאות ולהשלכות המלחמה. המטלה הייתה לקרוא ביחד ארבעה (4) קטעים, לגבש דעה ולהציג טיעון מוצק אחד כדי לשכנע את האחרים שתוצאה אחת מבין אלה היא מן החשובות ביותר בהשוואה לאחרות. זאת מטלת ביצוע שבה התלמידים מתבקשים לנקוט עמדה ולהגן עליה בדיון כיתתי. יש להשתמש בידע, לגייס נימוקים ולשכנע באמצעות מילים. המטלה מוסיפה פלפל לנושא.  המורה חוזר לשאלה שכתובה על הלוח ומבקש את הדעה האישית של התלמידים. נפתח דיון וכך הופכת הכיתה לפרלמנט של דוברים... כשנותנים הזדמנות להתבטא לא רק "חמשת התלמידים הטובים" מדברים. נשמעות דעות לכאן ולכאן. ק' חותר לקראת הסיכום. אין הכרעה. נשמעו דעות שונות. השיעור מסתיים.

...אז מה היה לנו? שאלה מרכזית פתוחה, שימוש במפה, שיתוף התלמידים, עבודה בזוגות סביב מקורות היסטוריים ומטלת ביצוע צנועה, חזרה לשאלה המרכזית ודיון פתוח. כן ירבו !!

יום שלישי, 7 ביולי 2015


מאמר של אורלי מלמד על השימוש הנבון בסרטים לטובת קידום הלמידה המשמעותית 

http://www.mofet.macam.ac.il/masa/Pages/31/634745830134481017.aspx

יום ראשון, 5 ביולי 2015

גאדאמר 

מאמר קצת ארוך ומייגע של אסתר יוגב על התפיסה היסטורית של גאדאמר.  

נראה כי חשוב לקרוא ולחשוב על מערך תכנוני והוצאה לפועל בכיתה.

http://www.mofet.macam.ac.il/prof/dialog/Documents/EsterYogev1.pdf

יום רביעי, 1 ביולי 2015


ארעיות 

"בעוד מאה שנה, ייתכן מאוד שהאמונה בזכויות האדם ובדמוקרטיה תיראה לצאצאנו תמוהה ומשונה לא פחות מהאמונה בכתבי הקודש או בכתביו של מארקס." 

יובל נוח הררי   
היסטוריה של המחר
עמוד 148