Carpe diem quam minimum credula postero

Horatio

מכתב גלוי לאנשי הפורום המשפטי למען ארץ ישראל

בעקבות האתר שפתחתם באינטרנט (http://www.haforum.org.il/newsite/) שבו מבקשים "לעצור את הפעולה של המורים האנטי ציוניים" באמצעות דיווח...
...יתכן כי באותו יום שהמורה הסביר בכיתה כי כלל בסיסי בדמוקרטיה הוא השמירה על זכויות המיעוט. אולי באותו יום לא הרגשתם טוב ולא הגעתם לבית הספר. הרי מה שקורה בדרך כלל הוא שהורגלנו לחשוב כמו הסובבים אותנו מקרוב, אבל מתברר כי בחברה יש "אחרים", אנשים אחרים שחושבים שונה מאיתנו. באותו שיעור המורה ציטט את הפילוסוף הצרפתי וולטר שאמר: "אני לא מסכים עם מה שיש לך לומר, אבל אני אגן עד מוות על זכותך לומר אותה". אז גם אני לא כל כך מסכים עם מה שאתם מבקשים: לבקש לדווח על מורים שעל פי הבנתכם נחשבים ל"אנטי ציוניים"...אני אגן עליכם כדי שתוכלו להציג את עמדתכם ולהתווכח עם מי שלא חושב כמוכם. אבל, מכאן עד לדיווח שנשמע כמו הלשנה...הדרך היא קצת מסוכנת.
הרי אתם יודעים שזה מתחיל עם מי שמפיץ רעיונות של העמותות, כמו "זוכרות" או "יש גבול", אך איש אינו יודע איפה זה מסתיים..."ציד המכשפות" אינו סולח לאף אחד. קריאה והתעניינות בעמדות שונות מהמקובלות עליכם ורצון להשפיע – כפי שאתם מנסים להשפיע – האם זה נחשב למעשה פסול? האם זה אסור, לפי דעתכם? כפי שאיני מתיימר להחזיק באמת ובצדק המוחלטים, גם אתם לאו. הרי אתם יודעים שיש מורים במגזר הערבי שאינם ציוניים? האם תשלחו אותם להתחנך מחדש? אני עליתי לארץ וגאה לומר שהגשמתי את הציונות הלכה למעשה. אני בחרתי לחיות במדינת היהודים. מהי העברה שהם, המורים הערבים הלא-ציוניים, עוברים? ...ויכול להיות גם מורים יהודים שלא חושבים כמונו, הציוניים, וטוענים שהפרויקט הציוני הסתיים ועכשיו יש מקום לחשוב על דגם אחר של מדינה...מה? אסור להם לחשוב אחרת?
אני בטוח שבשיעור ההוא באוניברסיטה שהמרצה הביא כמה מקורות שונים ומגוונים...דעות שונות וביקש לקיים דיון...באותו יום לא יכולתם להגיע כי הייתם צריכים לעבוד במשמרת. וכאשר סיפר המרצה כיצד ילידים סינים הלשינו על הוריהם בתקופת המהפכה, לא הייתם בכיתה כי נשארתם לשמור על אחיכם הקטן בבית.
...ובאשר למעשה דיווח על גבול ההלשנה...אני חושב שזה לא ממש יפה להלשין, אך אני מבחין בין הלשנה שנועדה לדווח על דבר פסול, כמו מעשה אלימות או התעללות, לבין הלשנה בגין דעות אחרות. נדמה לי כי להציג בפני כיתת תלמידים עובדות היסטוריות רבות, נרטיבים שונים, פרספקטיבות ופרשנויות על אירועים שהיו בהיסטוריה או אירועים שמתרחשים בהווה, אין בזה שום פסול, בתאני שעושים זאת מתוך יושר אינטלקטואלי, וטענות מבוססות. כך יוצרים תנאים להתפתחות שכלית, רגשית ומוסרית של התלמידים – היה אומר פרופ' צבי לם – מהאוניברסיטה העברית.
הרי אני מסכים אתכם כי מדינת ישראל היא מדינה יהודית דמוקרטית ושיש לחנך את הדור הצעיר לאהבת המולדת והמדינה...אך בחוק חינוך ממלכתי שהוא המסמך שעליו אתם מבססים את עמדתכם כתוב בסעיף (7) שיש "לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה, ולפתח מודעות וערנות לתמורות ולחידושים" ואני מניח שאתם, כמוני, יודעים שכדי לטפח את הביקורתיות יש לשאול שאלות רבות, ולבקש מהתלמידים עצמם לשאול שאלות ולהציג פרספקטיבות שונות ולבקש לשקול את הדברים לא רק מבחינה רגשית, אלא גם רציונאלית ורק אחר כך לנקוט עמדה...וכל זה אינו נוגד מלהחזיק ערכים יהודים בסיסיים, כגון, כַּבֵּד אֶת-אָבִיךָ וְאֶת-אִמֶךּ, מָה שֶׁשָּׂנוּא עָלֶיךָ אַל תַּעֲשֶׂה לַחֲבֵרְךָ, ואהבת את רעך כמוך ועוד.
כשהייתי מורה בתיכון ניסיתי לעניין ולערב את התלמידים במה שקורה בחברה הישראלית...פעם אחת יחד עם מחנך אחר כינסנו את שכבה י"ב וקיימנו דיון פתוח ורחב שבו הצגנו שתי עמדות מנוגדות בנוגע לגיוס לצה"ל...מתוך הנחה שאין נושא שלא ניתן לדון עליו, כולל "הפרה הקדושה" של הגיוס לצה"ל. השמעת דעות אחרות רק מפרה ומכריח אותנו לחשוב על נימוקים טובים כדי לשכנע או להשתכנע.
מי שחושש לפתוח נושאים חברתיים רגישים לדיון בבית הספר כדי לערער אמיתות אקסיומטיות ומקובעות ומי שחושב שחינוך הוא רק הנחלה של ערכים, צפוי הוא להיזכר בזיכרונם של התלמידים כמי ש"לא סיפר" ו"הסתיר מאיתנו" – כך על-פי דברי הסטודנטים שלי באוניברסיטה. ...הרי אני סבור שאנו רוצים אזרחים חושבים, מתלבטים, שוקלים שיקולי-דעת, שואלים, לא הולכים שולל אחרי כל מבטיח הבטחות, מסתכלים על רווח והפסד, מתחשבים בזולת ועוד.
אם אחרי כל הדברים האלה נוצר הרושם והידיעה אצלכם שאני "מורה פוסט-ציוניי" או "אנטי- ציוני" אשמח לעמוד לדין בעוון אשמה זו ולהתגונן...אך אם, לפי הבנתכם, יש במילותיי דברים בגו, אשמח להמשיך את הדיאלוג אתכם.
בברכה
דר' גדי ראונר
מכשיר מורים להיסטוריה ואזרחות
בית הספר לחינוך
אוניברסיטת תל-אביב

מאמר אורח - דר' שמוליק כהן-שני

על זכויות הילד הפלסטיני והילד היהודי
אני מאמין של מחנך
(לקראת ספטמבר-פתיחת שנת הלימודים)
*אני מאמין שכל הילדים נולדו בני חורין ושווים בערכם ובזכויותיהם ללא קשר לגזע, צבע, מין, שפה, דת השקפה פוליטית או אחרת, מוצא, רכוש, נכות, או כל סיבה אחרת, של הילדים, הוריהם או אפוטרופסיהם.
*אני מאמין שזכותם של הילד הפלסטיני ושל הילד היהודי לרמת חיים ההולמת את התפתחותו הגופנית, הנפשית, הרוחנית, המוסרית והחברתית.
* אני מאמין שזכותם של הילד היהודי ושל הילד הפלסטיני לחיות ברווחה בחיק משפחותיהם, תחת גפנם ותאנתם, ובמדינותיהם הריבוניות והעצמאיות.
* אני מאמין שהילד הפלסטיני והילד היהודי נולדו כדי לחיות באושר ולא למות כקורבנותיה של קנאות דתית, לא כשהידים מוסלמיים, ולא למען גבולות ההבטחה התנ"כיים של ארץ ישראל הגדולה.
* אני מאמין שזכותם של הילד היהודי ושל הילד הפלסטיני ליהנות משירותי בריאות ומשירותי חינוך ברמה גבוהה ככל שניתן ולא להיות למרמס תחת שלטונן של אליטות מושחתות עתירות עוצמה והון, המבקשות להשתלט על החברה ולמנוע את הזכות האוניברסאלית של רמת חיים גבוהה מהילדים.
* אני מאמין שזכותם של הילד הפלסטיני והילד היהודי לחיות בדו-קיום בשלום, לחלוק את ארץ ישראל, ליהנות מטובה ומאוצרותיה, לטפח ולפתח את משאביה לטובת עתידם המשותף.
* אני מאמין שהילד היהודי והילד הפלסטיני נועדו ללמוד כדי לרכוש השכלה ומיומנויות שיאפשרו להם לבנות כבישים, בתי חולים, רשתות טלפון וטלקומוניקציה, להתפיל מים, להקים רשתות חשמל ברחבי ארץ ישראל, ולא כדי להחריב אותה במלחמות.
* אני מאמין בזכותם של הילד הפלסטיני והילד היהודי לחינוך לשלום.

לולא הייתי מאמין בכל זאת, לא הייתי ראוי להיות אדם או מחנך.

* 'האני מאמין'' נכתב בשפת זכר, אך הוא מכוון בהערכה ובהוקרה רבה גם לילדה הפלסטינית והיהודית.

ד"ר שמוליק כהן-שני, מחנך והיסטוריון.

החינוך לזהות קולקטיבית מחפש מרחבים

לאחרונה נערך מחקר בסיאטל שבארצות הברית שבו השוו החוקרים כמה זמן השקיעו תושבי העיר בהליכה ספורטיבית לפני ואחרי בניית מסלולי הליכה. הם מצאו כי סלילת מסלולי הליכה חדשים לתושבים הביאה לעלייה משמעותית בפעילות ההליכה שלהם. במילים אחרות, יצירת תנאים הולמים ומתאימים לפעילות עודדה והגבירה את העיסוק ואת הפעילות.
באמצעות סיפור זה ננסח כעת את הסוגיה שמעסיקה אותנו במאמר קצר זה: כאנשי חינוך, כמחנכים וכמורים המבקשים לטפח את זהותם הקולקטיבית של תלמידנו (קרי, זהות לאומית, ;אזרחית, ישראלית, הומניסטית) עלינו ליצור תנאים בדמותם של "מסלולי הליכה" עבורם כדי שיוכלו לקיים מפגשים פוריים בינם לבין כל המטענים התרבותיים, החברתיים והסביבתיים שנגיש להם: הגות ומעשים, אירועים ודעות, סוגיות ואישים, ערכים ועמדות... יהודים וציוניים לאלה, ערבים ופלסטינים לאחרים, אזרחים, ישראלים והומניסטיים, לכל תלמידי המידנה ...ומהם "מסלולי הליכה"? מסלולי הליכה נסללים בתוך שדות, שטחים, מרכזים, קניונים, מגרשים, ו/ או נופים...או במילים אחרות: בכל מרחב שטומן בחובו תנאים, הזדמנויות או אפשרויות. מטרתם לגרום לסקרנות, להתעוררות ולמוטיבציה של הלומדים. אנו נצליח להפוך את החומר הלימודי ל"מרחבים בעלי מסלולי הליכה" כאשר נקיים פעילויות מאתגרות שיובילו להתנסויות מעשירות ומבנות זהות. רק כך נתמודד עם שאלות של זהות קולקטיבית שלא בדרך של הטפה ואינדוקטרינציה. על מנת להבין טוב יותר את השלבים הכרוכים במתווה הזה נציין אותם כך:
א. יצירת מרחבים של הזדמנויות
ב. עוררות ומוטיבציה
ג. פעילויות והתנסויות
ד. התמודדות עם שאלות של זהות
מתווה זה נובע משתי סיבות תיאורטיות אשר חשוב להכיר. הראשונה קשורה לשאלה הכללית כיצד מתרחשת הלמידה אצל הפרט. השנייה היא ייחודית וספציפית והיא פועל יוצא של ההגדרה שאנו מאמצים כאן בנוגע לשאלה כיצד נוצרת זהות.
(א) כיצד מתרחשת הלמידה? על פי פיאז'ה, הלמידה היא תהליך אישי של הפרט והיא מתרחשת כאשר הפרט בא במגע עם הסביבה הפיזית או החברתית. לפי כך, לא ניתן להעביר את הידע של מישהו אחד לשני "כמו שהוא" ולא ניתן להעתיק אותו במדויק. הפרט בונה או מבנה את הידע הייחודי שלו במוחו, בתוך מבנים מנטאליים הקיימים בראש של הלומד. מתפיסתו של פיאז'ה לגבי הלמידה התפתחה בימינו הגישה הקונסטרוקטיביסטית אשר מבינה כי הלמידה מתרחשת על-יד קישור או שיוך של הידע החדש לידע הישן במבנים מנטאליים קיימים. אם כך, תהליך הלמידה ככלל הוא קישור או חיבור של התנסויות, מושגים ו/ או רעיונות קיימים עם התנסות, מושג או עם רעיון חדש. כאשר יש דיס-הרמוניה, בלבול, חוסר נחת או בעיה הם נגרמים כתוצאה ממפגש בין הידע הקיים לידע החדש והם המניעים את הלמידה החותרת ליצירת איזון והרמוניה.
הדברים אינם חדשים. אל מול התפיסה המסורתית והמשורשרת של הוראה כפעילות הדיבור של המורה והלמידה כמעשה סביל של הלומד, צמחו גישות אלטרנטיביות שהתבססו על הידע החדש בפסיכולוגיה, בחקר המוח ובבינה מלאכותית במהלך שישים השנים האחרונות. הגות והתנסויות חינוכיות בחינוך המתקרא פאיידוצנטרי, פרוגרסיבי, מתקדם, אינטגרטיבי, דמוקרטי, קיבוצי, פתוח, פעלתני, רדיקלי, הצביעו על כיוונים כאלה, בצורה כזאת או אחרת של הצלחה.
(ב) זהות היא ידע, חבוי או גלוי, מודע או נסתר, הנושא בחובו נקיטת עמדה. שאלות וביטויי של זהות קולקטיבית הם, לדוגמה: לאיזו מסגרת לאומית, חברתית, אנושית אני שייך? מה מבדיל אותי מאחרים? מה הייחודי לי ולאחרים הדומים לי? מה הקשר שלי לתרבות הלאומית, לחברה שאני חי בה או לסביבה ? איזה מין אדם, בן לאום, אזרח אני? כיצד אני מבטא את הזהות הזאת? האם אני רואה את עצמי שותף פעיל? האם אני מודע לכך ויודע להסביר זאת? האם אני מחובר למסגרת באופן רגשי? מה אני עושה עם הזהות שלי? מהם הערכים הממלאים אותה? האם אני יודע על קיומן של התייחסויות שונות אליה? מה היחס שלי לנורמות ולטקסים הקיימים? מה היחס שלי למיתוסים לאומיים, לאמונות רווחות, לזיכרונות קולקטיביים מכוננים? ועוד.
מפרספקטיבה כזאת אנו טוענים כי ניתן לקיים הוראה יעילה ומשמעותית שנועדה לטפח את הזהות קולקטיבית בדרך של למידה קונסטרוקטיביסטית. סברה זו מתחזקת בבואנו להזכיר כאן את עיקרי הגישה הפסיכו-חברתית ביחס לזהות.
לפי ההשקפה הזאת האני כסובייקט מכונן את עצמי בתוך החברה והתרבות שבה הוא חי. על פי דויד וברטל (2009), "הזהות היא תוצר המפגש הדינאמי, המתמשך, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות לתוכה נולד האדם (הערכים, הנורמות, הטקסים, הטקסטים, הסמלים, לוח השנה, השפה, הזיכרון וכו') לבין הרגשות, המחשבות וההתנהגויות שלו ביחס לתרבות הזו. המפגש הזה מתרחש אצל כל יחיד; אך בהיותו מתרחש אצל יחידים רבים מאוד, המודעים לכך שהוא מתרחש אצל יחידים רבים מאוד, התוצאה המצטברת היא התהוות הזהות הקולקטיבית."
מפגש בין הלומד לבין המכלול התרבותי, החברתי ו/ או הסביבתי, מפגש הנושא אופי דיאלוגי הוא היוצר או המטפח זהות. ולכן אפשר לומר שתמיד נוצרת זהות, גם אם לא קיים התיווך של גורם חיצוני כלשהו, כגון הורים או מורים. אך בבואנו לנקוט בפעולה מכוונת שנודעה להשפיע על הזהות, עלינו לתווך באמצעות הכוונה, שאלות, מטלות שנועדו לאפשר מפגש בין השניים. מכאן ניתן לומר, כפי שכבר נאמר לעיל, שדיאלוג של זהות מתקיים כאשר נוצרים הזדמנויות, מרחבים, מגרשי אימונים, מגרשי משחקים, מעבדות, שדות, נופים, שדות קרב, מסלולי חיים, מקומות פתוחים, טריטוריות ועוד ועוד אנלוגיות בין הלומד לבין החומר הלימודי.
כיצד הוראה אמורה להבנות זהות? כיצד הופכים נושא לימודי "משעמם" למרחב הזדמנויות לטיפוח הזהות? באחת הכיתות בהן צפיתי ראיתי כיצד זה קורה. בעשר הדקות האחרונות של השיעור, הייתי עד למהפך הקטן והצנוע שהתרחש בכיתה. המורה לימד פרק חובה באזרחות: שש גישות למדינת ישראל. בין איחורים לבין הפרעות, בין יציאות מאושרות ויזומות לבין משחקי פלאפונים, הוא עבר לשלב של הפעילויות והוא הוציא דף והכריז על עבודה בזוגות שבה כל זוג היה צריך לקרוא קטע מסוים, לזהות ולתת שם לגישה המוצגת. הקריאה הכיתתית של כל קטע הייתה איטית למדי והרוח המונוטונית של הפעילות התחילה לתת את אותותיה. גם המורה הבין זאת ולכן החליט לעבור לתרגיל הבא וכאן הוא הציג דילמה על פיה משחק כדורגל בינלאומי עומד להתקיים בערב ראש השנה וצריך לדון בכיתה האם לאפשר את קיומו או לאו. בהתחלה עמד המורה ו"שיחק פינג-פונג" עם תשובות התלמידים, על פי התבנית של המורה הכל-יודע, הכל-נותן והכל-מעניק. ובהמשך שנים, שלושה תלמידים התייחסו ונימקו את עמדתם ביחס לדילמה באמצעות מרכיבי תוכן מרכזיים של הנושא: מקומה של הדת במדינה, מהי יהדות בעיניי, מהן זכויות האזרח, מהו האופי הרצוי למדינת היהודים, מהי דמוקרטיה ועוד. ולפתע נהיה שקט. הקשבה שררה בכיתה. איש לא הוסיף לשחק עם הנייד שלו. ואמרתי לעצמי שהעברת השרביט אל "גנרל הכיתה" עשה את שלו. ברגע שהמורה יצר הזדמנות של דיון פתוח, זיהו התלמידים שהנושא מעניין ובעל משמעות כלשהי עבורם. התלמידים קיבלו אפשרות לבטא את עצמם, לשכנע אחד את השני, להשפיע על העמדות ולעסוק בזהות. וגם למורה היה חלק שווה במשחק ואפשרות להשפיע.
מהסיפור האישי, בחזרה להכללות. אחרי שקבענו מסגרת עיונית לעיסוק בזהות והצגנו דוגמה לאשר התרחש בכיתה נציג בהמשך דרכים אחדות מומלצות לעסוק במבני הזהות הקולקטיבית של הלומד. או במילים אחרות: מהם המרחבים החינוכיים שנועדו להביא להתמודדות של התלמיד עם הזהות הקולקטיבית שלו?
מרכז למידה – מרכז למידה הוא סביבה לימודית מתוכננת ומאורגנת מראש שבה החומר לימודי של נושא מסוים מרוכז כולו בצורה כזאת שגורמת לסקרנות ולעניין מצד הלומד. המרכז כולל פעילויות לימודיות מגוונות ומאתגרות. הלומד פועל במסגרת יחידנית, זוגית, קבוצתית, או בשילוב עם כמה מהן. שאלות זהות, כפי שהוצגו למעלה, מנוסחות על גבי כרטיסים ובהם טקסטים ומקורות מילוליים ו/ או חזותיים שאמורים לספק את המידע הדרוש.
מטלות ביצוע – מטלת ביצוע היא מטלה לימודית המציגה בעיה אשר פתרונה באה לידי ביטוי בהפקת מוצר, כגון, דגם, דף עיתון, מכתב, משחק, פרסומת וכו'. במטלת ביצוע התלמיד מדמה תפקוד כפי שהיה מתפקד בחיי היום-יום ולכן מטלות כאלה נקראות לפעמים מטלות אוטנטיות. דרך ביצוע המטלה יכול התלמיד ללמוד את הנושא. הביצוע מבטאת, הלכה למעשה, את הידע שנרכש. אין פתרון אחד בלבד.
הצגת שאלות פוריות – שאלות כאלה מוגדרות כשאלות פתוחות, מערערות, עשירות, רלוונטיות, טעונות מבחינה ערכית ומזמנות חקירה. למשל: "מי אתם?" "האם מדינת ישראל יכולה להיות גם יהודית וגם דמוקרטית?", "האם מותר לנהגי המוניות לסרב לקחת בחורים יוצאי אתיופיה"? "האם היהודים הם עם נבחר?" ועוד.
שאילת שאלות – בדרך כלל המורים הם השואלים והתלמידים הם העונים. כאן אני מציעים לבקש מהתלמידים לשאול שאלות פתוחות על החומר. פעילות זאת דורשת רמת חשיבה מסדר גבוה וזו דרך מצוינת לבחון את ההבנה.
הצגת דילמות – דילמה היא מצב בו קיימות שתי חלופות גרועות באותה המידה שיש לבחור ביניהן. דילמה יוצרת מצב של התלבטות בין האדם לעצמו, והיא לרוב קשה מאוד לפתרון. ניתן לזהות בדילמה שני ערכים הבאים לידי התנגשות ביניהם. הבעת דעות ועמדות על-ידי המשתתפים והשמעת הנימוקים השונים מביאים לטיפוח הזהות. למשל, "האם על ישראל לשחרר מחבלים תמורת שחרורו של גלעד שליט?", "האם מותר להמר את הדת כדי לחיות?", "האם להלשין לנאצים על קיומה של מחתרת בגיטו כדי להציל אותו?" ועוד.
פתרון בעיות – שיטת למידה עצמית, על פי בעיות מורכבות, שבה הלומדים מכוונים את זמן למידתם וכן את היקף הלמידה ואת נושאי הלמידה ללא הרצאות או הכוונה אחרת, אלא על סמך דיונים קבוצתיים בבעיות מציאות שמוגשות להם.
דרכים נוספות לפעילויות כיתתיות או בית ספריות שאמורות לטפח זהות הן: דיונים של נקיטת עמדה, עבודות חקר, הצגת ועובדה עם חומר חזותי, משחקי תפקידים ומשחקי סימולציה, יצירת מצבים של אימות ועימות, יצירת חוויות, פרויקטים, עשייה ומעורבות בבית הספר ובקהילה, ניצול האמצעים הדיגיטליים – אתרי אינטרנט -, כתיבת בלוג – ערכית סקרים ועוד.
לסיכום יש לומר: אנו מכירים את עצמנו במפגש עם האחר. במקרה של הזהות הקולקטיבית, אנו מוצאים אחרים ואחרות בהיסטוריה ובתרבות, בסיפור, בנוף ובמקום, בסביבה. יחסי הגומלין האלה בונים את האישיות הקולקטיבית שלנו. אנו לומדים ומתפתחים כאשר מי או מה שעומד מולי "עושה לנו משהו", ברגש, בהכרה, במערכת הערכים שלנו, במוסר, ובקיצור, בזהות שלנו.
הצעד הראשון הוא להפוך את מושאי הלימוד, מה שקרוי התכנים או הנושאים או החומר הלימוד ל"מרחבים". זה דורש מאיתנו לחושב קצת אחרת על הדברים מבלי לוותר על מה שאנו רגילים לעשות. אנו יודעים ללמד חומר באמצעות הסברים, תיאורים והקנייה, בעיקר על-ידי מונולוג. אני מציע להקדיש חלק מהשיעור לדיאולוג בין התלמידים לבין החומר בתיווך המורה. מה זה דיאלוג? לא הדו-שיח שאנו רגילים אליו לפיו אנו שואלים שאלות קצרות וסגורות שמקבלות תשובות קצרות וסגורות, אלא שאלות פתוחות שדורשות מחשבה ברמה גבוהה יותר או הבעת עמדה, או הסתכלות פנימה. אני מציע לקיים הוראה מבוססת מרחבים שמזמנים דיאלוג כדי שהלמידה תהה משמעותית, יעילה ופורייה יותר. זה התנאי הראשון וההכרחי כדי שנוכל להתקדם.
יש תמיד לזכור שכל מערכת חינוך ובכל המשטרים ניסו להשפיע על הזהות. אנו מעוניינים ביצירת זהות קולקטיבית מאוזנת ובריאה. כיצד ימלא התלמיד את הזהות שלו? השאלות שיש לשאול הן: מה יש לעשות? מהו הראוי? כיצד יש לנמק את הבחירה ? מהן ההחלטות הנגזרות? מה טמון בהן? מכאן שיש קשר הדוק בין החינוך לזהות לבין החינוך הערכי.
עלינו לבנות מסלולי הליכה זהותיים וערכיים כדי שהתלמידים שלנו יתאמנו בהם עוד ועוד.

מאמר אורח - חני ברבש-פרל - להיות בני אדם – הוויכוח על הוראת אזרחות במדינת ישראל

הוויכוח על הוראת האזרחות בבתי הספר עולה לכותרות , וטוב שכך. השתקת הדיון בניסיון של דר' צבי צמרת, יו"ר המזכירות הפדגוגית במשרד החינוך, לעקר את תחום הלימוד המרכזי והחשוב הזה תקל על מטרתו : לרוקן את מקצוע האזרחות מתוכנו ולהפכו לשלוב של לימודי יהדות, היסטוריה, של"ח וגיאוגרפיה. הכל רק כדי שלא יצטרכו בבתי הספר להתמודד עם נושאים הקשורים לדמוקרטיה, זכויות הפרט, זכויות המיעוטים ושאר נושאים לא נוחים בעליל.
אולי את ההבדל הבסיסי בגישות להוראת אזרחות ניתן לראות כבר בכותרת שנתן דר' צמרת להרצאה שלו במכון מופת בתל אביב במאי השנה: " האם לימודי אזרחות הופכים את תלמידנו לאזרחים טובים יותר של המדינה היהודית-דמוקרטית שלנו". לא האם לימודי האזרחות יהפכו אותם לבני אדם לפני הכל. לבני אדם שרגישים לזולת, לעוולות, לזכויות של האחר, לבני אדם עם סובלנות וסבלנות. לבני אדם לא אלימים שלא מסובבים את ראשם לצד (במקרה הטוב) כשהם נתקלים באלימות או עוול. לבני אדם שמבינים שיש לתרום לחברה אך יש דרכים רבות לעשות את זה. לבני אדם שיבינו שגם מי שאינו אזרח הוא בעל זכויות. לבני אדם שלא יוכלו לקבל הפלייה על רקע של דת, לאום, מין. פשוט לבני אדם. אבל מי צריך בני אדם? צבי צמרת רוצה כנראה "אזרחים טובים יותר למדינה" .
מתי הפסקנו להשתמש במילה בני אדם והמושג אזרח הפך לחזות הכל? ומהו אזרח טוב למדינתו? אזרח צייתן? אזרח שלא שואל שאלות? ומה ההבחנה הזו עושה לכל מי שאינו אזרח?
אותו חינוך לאזרחות שעולה עכשיו לכותרות חייב להכיל בתוכו את משמעויות המשטר הדמוקרטי, את הקשיים שעומדת בפניהם מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית ואת החשיבות שבשמירה על איזון בין שני המרכיבים האלה המצויים עוד בהכרזת העצמאות. כן ישראל כמדינה יהודית וכמדינה דמוקרטית על כל המורכבות והבעיות שבהגדרה זו.
באותה הרצאה הוסיף דר צמרת שעדיף "שהתלמידים ירדו לעומק תולדות מדינת ישראל.. ולא יתווכחו על כותרות של אמש או של השבועות האחרונים".. אני לא רואה את הסתירה בין שני הדברים אך אני כן מזהה בדבריו חשש מהתמודדות עם המציאות. התהליכים שעוברים בשנים האחרונות על הציבור בישראל לא נוחים לדיון ואזכיר למי שאולי שכח רק כמה "פנינים: בשנה החולפת הוצע חוק הנאמנות- חוק שמחייב הצהרת נאמנות רק של מי שאינם יהודים. בשנה החולפת רבנים בצפת יצאו בקול גדול נגד השכרת ומכירת בתים לערבים ובפועל לא נעשה לרבנים דבר. השבוע ראש עיריית נצרת עילית הודיע כי הוא מתנגד להקמת מסגד בעירו בקול גדול . האם אלה הימים לוותר על הוראת המקצוע? האם אלה הימים לרוקן את תוכנו? (ולא אשאל איך הייתם מרגישים אם במדינה פלונית היו עולות אותן הצעות רק המילה ערבי הייתה מוחלפת ביהודי...)
כולנו אוהבים לשכוח אבל בסקר שפורסם בתחילת השנה בקרב בני נוער (סקר של מכון פרידריך אברט והמרכז לכלכלה מדינית ) עלו הנתונים מדאיגים: 60% מבני הנוער בגילאי 15-18 מעדיפים מנהיג חזק על פני שלטון החוק. 46% בעד שלילת זכויות בסיסיות מהאזרחים הערבים (כמו הזכות לבחור ולהיבחר). זו אמורה להיות אזעקה שתוביל לתגבור הוראת מקצוע האזרחות במתכונתו הנוכחית, הוראת עקרונות הגישה הדמוקרטית, עקרון שלטון החוק, זכויות המיעוט והפרט, הגבלת השלטון וזאת במקביל ללימוד השסעים במדינת ישראל , הקבוצות השונות הקיימות בה והמורכבות של החיים יחד . ללמוד את הדברים לא לברוח מהם. צבי צמרת רוצה "לכידות" כדבריו, זו לא תושג על ידי מצג שווא והסתרת המציאות, חיים משותפים יכולים להגיע רק דרך הבנת הבעיות וקבלת דרכים דמוקרטיות לפתרונן.
חני ברבש פרל היא סטודנטית להוראת אזרחות באוניברסיטת תל-אביב.

שיעור היסטוריה

במוצאי שבת האחרון במוזיאון תל-אביב
אחרי שחוויתי להיות בפיהם של קומץ החוליגנים
שעמדו וקיללו וזרקו רפש
על אנשי השמאל בהפגנה, עלי ועל אמא שלי
כאשר ניבולי הפה ופחי האשפה של מילים עפו לעברי
ושמעתי שאני בוגד ועריק, שצריך להוציא אותי להורג,
שאני שצריך להתבייש ואפילו למות, אך קודם
לבקש סליחה על כל מעשיי והתנהגותי האנטי-ישראלית
שלי כאזרח, כי צריכים לשלול ממני
את האזרחות ולהטיס אותי לאחת המדינות שלהם
וכאשר חשתי את העוינות הבוערת,
עד כדי רצח בעיניים...
שאלתי את עצמי איפה אני נמצא: האם זו תל-אביב 2011 או
סביליה 1936 או ברלין 1932, או אולי רומא 1922?

תואם דינור

הצעדים הנמרצים של יו"ר המזכירות הפדגוגית, ד"ר צבי צמרת, מכוונים למחוק את מקצוע האזרחות מהמפה החינוכית. בשנים האחרונות עבר המקצוע מהפך תוכני ודידקטי, שמטרתו להתאימו למציאות החברתית המשתנה ולהפוך אותו לעמוד אש ומגן הדמוקרטיה באמצעות חשיבה, חינוך, עשייה וקריאה למעורבות פעילה של מורים ותלמידים.

אלא שמגמה ברוכה זו אינה תואמת את תפישת ד"ר צמרת את המציאות. בניסיון לברר מה מניע אותו הגעתי למסקנה, שהוא רואה את עצמו בנעליו ובדמותו של מי שהיה שר החינוך והתרבות השלישי של מדינת ישראל בשנים 1951-1955, בן ציון דינור. דינור היה היסטוריון. במהלך כהונתו התקבל בכנסת חוק חינוך ממלכתי, ובהנחייתו גובשה תוכנית הלימודים הראשונה להיסטוריה, שהדגישה את המאבק והגאווה הלאומיים.

ישראל היתה אז בת שש, וגלים גלים של עולים מן המזרח פקדו אותה. על פי התפישה של כור ההיתוך, היה צורך לחנך וליצור אחידות והידמות ערכית בקרב אוכלוסיות העולים. ד"ר צמרת גם הוא היסטוריון, וחקר את הימים הראשונים של החינוך במדינה. ייתכן שהוא מאוהב במושא מחקרו, ואולי רואה את עצמו כמי שחי בימי קום המדינה ומאמין שביכולתו לשוב ולשחזר את מעשי הגיבור שלו.

המשותף לדינור ולצמרת הוא דאגה רבה לזהות הלאומית של התלמיד הישראלי והדגש על העבר הלאומי, על המסורת ועל מורשת. מדובר במשימה ראויה בעיני, אך צמרת אינו מודע לשינויי הזמן. מי שמבקש להיכנס לספרי ההיסטוריה לצד דינור אינו מודע לכך, שטיפוח הלאומיות בחברה שבה הרוח הלאומנית נושבת חמה, הוא חרב פיפיות. כוונותיו הטובות מעודדות את לובשי החולצות השחורות שבינינו.

אינני סבור, שהמדינה צריכה להתפרק מזכותה וחובתה לחנך את ילדיה על פי ערכיה הלאומיים ועל פי זהותה כמדינה יהודית. אך לצד זאת עליה לעודד חינוך המבוסס על דיון חופשי וביקורתי, על עצמה, על עברה ועל עתידה. עליה לספק מידע וכלי חשיבה ולבקש ממורים ותלמידים להתמודד עם ריבוי דעות ואינטרסים, השקפות ורצונות.

מקצוע האזרחות יכול לשמש כלי להנחלת הדמוקרטיה והרגישות המוסרית. את העם יש לאחד לא רק תחת הדגל וההמנון, אלא גם מסביב לערכים אלה. על צמרת להפסיק לרצות להיות דינור, להתבונן נכוחה במציאות הישראלית של 2011 ולהעניק לתלמידים חינוך לא רק יהודי, אלא גם דמוקרטי.

(פורסם בעתון הארץ, 7 ביוני 2011(

שיעור היסטוריה: ביצוע מושלם

...ושוב זה קורה... בלי הכנות מוקדמות...הפעם עולה על הבמה מורה חדשה ומציגה את השיעור שלך. הפעם זאת נ' שעומדת מול הכיתה ומדברת בביטחון גמור על ראשית התקופה העבאסית והחליפה מוחמד אל-באקר...דיבורה שוטף ורצוף וככל שעמידתה טובה יותר היא מתחילה להרגיש עוד יותר נוח והכושר הנרטיבי שלה הולך ומשתפר והיא משלבת סיפור קטן לתוך דבריה ויוצרת מתח של עוד ועוד...והיא עושה שימוש נכון ונבון בקול ובלוח הכיתה ורושמת את עיקרי הדברים בצורת עכביש, אלה הם מאפייניה של התקופה והיא גם ממחישה עם תמונות גדולות שהדפיסה וניילנה מבעוד מועד. ...ובין לבין נ' שואלת כמה שאלות חכמות כמו: "מה יכול להיות בתקופה מסוימת כדי שהיא תקרא תקופת זהב?" לבסוף היא גם מנצלת את המחשב ומקרינה כמה תמונות המראות את אמנות התקופה. נ' מסכמת את השיעור בצורה מקצועית, בדיוק בזמן, שתי דקות לפני הצלצול. עיקרי הדברים חוזרים להיות מוקדשים. ליבי מתמלא סיפוק וגאווה. זה היה יוצא מן הכלל. זה היה מצוין.

על בחינת הבגרות ולימודי אזרחות בבית הספר – לא זאת הדרך

מבחן הבגרות האחרון באזרחות שבו נבחנו תלמידים בחורף תשע"א, 2011 (מספר השאלון 034114) הינו דוגמה מובהקת של חינוך מנותק מציאות ואי-רלוונטיות, נטילת חיים אמיתיים וריקונם לטובת ידע אקדמי נטול רגש וסובייקטיביות. תלמידים אינם עורכי דין ומטרת לימודי אזרחות איננה להכשיר אותם לכך. המערכת צריכה לטפח ולעודד בניית שיקולי דעת רציונאליים, הומניסטיים של האזרחים לעתיד והמבחן האמיתי הוא להציג עמדות בצורה מנומקת ומבוססת מידע בצפייה שהתנהגותם האזרחית תהיה כזאת.

כדי לבסס את הטענות שלי אציג תחילה את מטרות המקצוע כפי שנוסחו על-ידי משרד החינוך. אחר כך אבחן את האמצעים שמוצעים כדי להעריך אותן מטרות. אנתח את טופס בחינת הבגרות האחרונה במועד החורף תשע"א ואציין את נקודות החוזק והחולשה שלה. לבסוף אציג את דעתי בנוגע לדרכים בהן יש לנקוט כדי לבחון את השגת המטרות. אך, כאמור, תחילה מטרות המקצוע.
א. מהן המטרות להוראת אזרחות – מה מצופה שבוגר מערכת החינוך ידע/ ידע לעשות/ יתנהג כתוצאה מלימודי אזרחות בבית הספר?
המטרות ללימוד אזרחות בבית הספר כתובות במסמך תכנית הלימודים לאזרחות בחטיבה העליונה (תשס"ב, עמ' 10 – 11) והן:
המטרות להוראת אזרחות בביתה ספר תשס"ב
א. בתחום הידע וההבנה
- הקניית ידע על מרכיבי המערכת הפוליטית, החברתית והכלכלית בישראל
(התלמידים)... ילמדו את המשטר: עקרונותיו, מוסדותיו ודרך פעולתו.
...יכירו עובדות ונתונים שיסייעו להם להבין את אופי המשטר ואת בעיותיו.
...ידעו ויבינו מושגי יסוד נבחרים במדעי החברה ובמחשבה המדינית ויסתייעו בהם בבירור הנושאים השונים.
...יכירו את קשת הדעות בישראל בבעיות השנויות במחלוקת

- פיתוח הבנה מורכבותה של המערכת הפוליטית, החברתית והכלכלית
(התלמידים)...ילמדו לאתר מתחים והתנגשויות בין ערכים ועקרונות בינם לבין עצמם ובינם לבין המציאות ויעמדו על הקושי לממש ערכים ועקרונות.
...ילמדו לעקוב אחר מגמות ותהליכים פוליטיים, חברתיים וכלכליים.
...יבחינו בקשר ההדוק שבין תהליכים פוליטיים, חברתיים וכלכליים.
...ילמדו לבחון את הנושאים הנידונים מהיבטים שונים: כלכליים, חברתיים, משפטיים ופוליטיים.
...יוכלו להבין, לנתח ולהעריך את המציאות המורכבת הן הפוליטית והן החברתית.
...יבחנו את הנושאים מנקודות הראות של המגזרים והעדות השונות בחברה הישראלית ובעם היהודי.
...יבינו שביקורת ודו-שיח הם מאבני היסוד במדינה דמוקרטית.
...יבינו שפתרון הסכסוכים במדינה דמוקרטית ייעשה בדרכי שלום.

ב. בתחום המיומנויות והכישורים
(התלמידים) ...יישמו את העקרונות והמושגים שלמדו בבחינה ובהערכת המציאות הפוליטית והחברתית במדינה.
...יבחינו בין סוגי טקסטים ויתייחסו למידע המובא בהם מתוך שיקול דעת וביקורת.
...יבינו וינתחו לוחות, תרשימים וכיו"ב, יציגו ממצאים ויסיקו מסקנות מהנתונים
...יעבדו מידע – זיהוי, מיון, השוואה, ניתוח, מציאת קשרים.
...יסתמכו על נתונים ועובדות בניתוח של נושאים אקטואליים.
...יבחינו בין עובדות לבין השערות ופירושים.
...יבחינו בין הבעת עמדה לבין מסירת מידע.
...ינקטו עמדות מנומקות על בסיס ידע, יוכלו לצרוך מידע מאמצעי התקשורת באופן ביקרתי ומושכל.
...ילמדו להאזין לדעות שונות מדעותיהם ולהתייחס אליהן בצורה עניינית.
...יוכלו לאתר נקודות של הסכמה בתוך מחלוקת במגמה לצמצמה.
...יוכלו לקיים דיאלוג עם אחרים גם כאשר אין הסכמה.
...יוכלו לראות בעיה או תופעה על כל היבטיה ומורכבותה.
...יוכלו למתוח ביקורת מבוססת ומנומקת.

ג. בתחום העמדות
(התלמידים) ...יפנימו את ערכיה של מדינת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית .
...יטפחו זהות אזרחית לצד טיפוח זהותם הלאומית.
...יכירו בעובדת היות מדינת ישראל מדינת העם היהודי, ויבינו את מערכת הקשרים והמחויבות ההדדית בין מדינת ישראל לבין העם היהודי בתפוצות.
...יפנימו את ערכי הדמוקרטיה ויפעלו למימושם.
...יכירו בחשיבות כיבוד זכויות האדם והאזרח וזכויות המיעוטים ויפעלו למימושן.
...יטפחו רגישות ומוטיבציה להגנה על זכויות האדם בכלל ועל זכויותיהן של קבוצות חלשות ופגיעות בפרט.
...יהיו מוכנים למלא את חובותיהם ולעמוד על זכויותיהם.
...יהיו מעורבים בענייני הציבור בכלל ובענייני החברה שבה הם חיים בפרט.
...יפנימו את ערכי הפלורליזם והסובלנות.

כפי שניתן להתרשם מרשימה זאת מגוון המטרות הוא רחב וכולל מטרות בתחום הידע, המיומנויות האזרחיות הבסיסיות ונקיטת עמדה בסוגיות של זהות יהודית ואזרחית. עוד יש לציין כי מטרות אלה מתבססות על דו"ח קרמניצר משנת 1996. כזכור ועדה זאת חקרה ביסודיות את המשמעות של להיות אזרחים במדינה יהודית ודמוקרטית ומסקנותיה רלוונטיות עד היום.
למיטב הבנתי יש צורך לחזור ולהדגיש את קיומן של מטרות המקצוע, מכיוון שהן מהוות את מכלול הסיבות שבגללן נכלל המקצוע אזרחות בסילבוס הלאומי. ועוד: על פי המטרות, מוצעים ונכתבים התכנים שילמדו, הדרכים הדידקטיות שינקטו המורים בכיתות והצורות שבהן יבחנו התלמידים. ספר לימוד אינו תחליף לתכנית הלימודים ומטרותיה. בחינה מסכמת של החומר איננה התחנה האחרונה של הלימוד. בלהט הביצוע, נראה כי התהפכו היוצרות והאמצעים הפכו להיות מטרות ויעדים. אני מבקש ליצור כאן לסדר ישן/חדש את העניינים, סדר הגיוני: מה שצריך להנחות את העשייה של המערכת, של כותבי ספרי לימוד, של המורים המלמדים ושל כותבי הבחינות הוא המטרות של המקצוע.

ב. כיצד המערכת יודעת שהמטרות הושגו במלואן/ באופן חלקי/ כלל לא? כיצד המערכת מודדת הצלחה או כשלון? מבחנים חלקיים/ בחינת בגרות/ מטלת ביצוע אזרחות היא מקצוע שיש ללמד מחוץ לבית הספר...ברחוב, בבית הכלא, בבית המשפט, בשוק העירוני...שם צריכים התלמידים לפגוש את המציאות החברתיות ואת בעיותיה...לשוחח עם בני אדם ולשמוע את סיפורם, את מצוקתם, את הנרטיב שלהם. עליהם לאסוף מידע ועל בסיסו ללמוד. רק כך ניתן לחשוב על אזרחות פעילה, מעורבת ומחייבת. אזרחות איננה גוף ידע אקדמי קפוא בזמן שנועד להעניק ידיעות אנציקלופדיות נטולות הקשר חברתי. אזרחות נועדה להיות מקצוע ביצועי, ברמה אישית וברמה חברתית.
החתירה המתמדת לקראת השגתן של המטרות החינוכיות שהוצגו למעלה היא היא החינוך לאזרחות. שום מבחן כתוב ושום עבודת חקר לא תהוונה תחליף לדיאלוג שמורה יכול לקיים בכיתתו עם תלמידיו סביב סוגיות אזרחיות אקטואליות ורלוונטיות לחיי התלמיד כאזרח במדינה. על שיעורי אזרחות בבית הספר להיות מפגשים אזרחיים שבהם מועלות סוגיות אקטואליות, מקרים, עובדות, עקרונות, אידיאלים וגם עמדות פוליטיות. הם צריכים לשאוב ליצירת בוגרים בעלי עמדה והשקפת עולם, מושכלת, מנומקת, נטולת אמוציות גזעניות וערכים אנטי-הומניסטיים, שיעורים שבהם תנשב רוח אהבת האדם והמדינה בנימה של אמון ושל ביקורת גם יחד.
ג. מה שואלים ומה בודק מבחן הבגרות? ניתוח טופס 034114 – חורף תשע"א/ 2011
מבחן הבגרות שהורכב על-ידי משרד החינוך בנוי מארבעה פרקים. על התלמידים לבחור שמונה שאלות מתוך עשרים ולענות עליהן. מחצית השאלות המוצגות הן שאלות ידע (למשל, הצג שני מוסדות של מדינת ישראל המבטאים את האופי היהודי שלה). כדי לענות על שאלות אלה התלמיד צריך לזכור את החומר הנלמד. תלמידים בעלי זיכרון טוב לא יתקשו למצוא את התשובה הנכונה מתוך מאגר הידיעות שלהם. המחצית השנייה של השאלות הינן קטעי מקרים אשר מתוכם התלמיד צריך לציין ולהציג את זכויות האזרח המוצגות בהם ולהסביר כיצד זכויות אלה באות לדי ביטוי בקטע. במסגרת זאת יש גם פרק בו על התלמיד להציג חומר לימודי רחב יותר, כגון חוק השבות. כדי לענות על שאלות אלה יש צורך לזכור את החומר ולהבינו. רק השאלה האחרונה של המבחן, שאלה 20, אשר גם היא עומדת לבחירה, יש בקשה להביע את העמדה של התלמיד תוך הצגת טענה ושני נימוקים.
אז איזה סוג של שאלות שואלים במבחן הבגרות? כאמור, מחציתן שאלות ידע ומחציתן שאלות של זיהוי ("ציין") ושל ידע (הצג) המלוות בסוג מסוים של הבנה או אפילו יישום על פי הטקסונומיה של בלום ("הסבר כיצד זכות זאת בא לידי ביטוי בקטע"). מצב זה טוב יותר משאלון בחינת בגרות בהיסטוריה, למשל, ששם סוג השאלות הוא של ידע בלבד. אך הדבר אינו מנחם. האפשרות לחוות דעה בעניינים האזרחים המוצגים, כגון, זכויות הפרט, השסע הדתי, חוק השבות, מעמדן של יהודי התפוצות, ועוד נמנעת מהתלמידים. מדוע?
כששוב מסתכלים על המטרות להוראת אזרחות ומהי הדמות של הבוגר-האזרח הרצוי, הנני חושב ש"לדעת את החומר" הוא דבר בסיסי, להבין את החומר הוא דבר חשוב ומקדם, אך לקבוע עמדה מנומקת הוא הדבר ההכרחי. שום חינוך אזרחי משמעותי לא יתקיים בהיעדר הבעה ונקיטת עמדה מצד התלמיד, תוצאה של ידע ולימוד בסיסיים.
ולכן אני מציע שהפרק הבודק את הידע של התלמיד יתבצע באמצעות שאלות ידע "רגילות", אך הפרק שנועד לבחון את עמדותיו ייעשה עם ספרים פתוחים. התייחסות למקרה זה או אחר באמצעות כתיבת טענה והצגת נימוקים אישיים יכולה להיות מלווה בחומר עזר פתוח בלי חשש להעתקה.
הנני סבור שאם נשנה את שיטת הבגרות, נשנה גם את תהליך ההוראה ואת מה שאנו חושבים היא למידה משמעותית אצל התלמידים. בכיתות בית הספר יתקיימו בעיקר דיונים שבהם יצטרכו התלמידים לחוות דעה בצורה תרבותית ומסודרת. בסופו של דבר הם מביעים עמדות כאשר מסיימים את בית הספר ונכנסים למסלול האזרחות האמיתי, בשנת שירות, בצבא או בכל מקום בחברה. בית הספר צריך ללמד את התלמידים לחשוב ולשקול את האפשרויות השונות העומדות בפניהם, לברר מהם הערכים שמאחורי כל אחת מהעמדות...ועל התלמידים להחליט.

ד. לסיכום
לעסוק בענייני אזרחות ודמוקרטיה מתפרש על-יד יו"ר המזכירות הפדגוגית כעיסוק מפלג את העם על גבול החתרנות השמאלנית. דר' צמרת אינו מעוניין להכיר בחינוך לאזרחות פעילה כחינוך לערכי האדם. לדידו, מה שמפרק את החברה הוא הדיון הציבורי הפתוח, האי-הסכמה. עבורו פתרון הקסם למצב הקיים הוא הוספת ידע ביהדות. באמצעות מדיניות זאת, צמרת מקרב אלינו חברה לאומנית ובלתי סובלנית. אך לא רק הוא.
כאשר הגזענות נגד הזר והאחר משתוללת ברחוב, היחיד שמשפיע בצורה אפקטיבית ואמיתית ומעצב את הזהות היהודית, הציונית והאזרחית של ילדי ישראל הוא השר ליברמן ומפלגתו. הכלים החינוכיים העומדים לרשות אנשי החינוך לא מסוגלים לעמוד מולו ומתגלים כלא מתאימים במאבק על עיצוב הזהות. בזמן שהשר ליברמן ורבני ישראל משנים את המציאות בפועל, החינוך עומד בצד ושותק. לימודי אזרחות אשר נועדו להכשיר אזרחים מעורבים ובעלי תודעה דמוקרטית במדינה שמנסה להיות גם יהודית וגם דמוקרטית מוכיחים את עצמם כלא משמעותיים, דווקא ברגע זה. הרי לכל תלמיד מן המניין מה שמעניין אותו הוא להצליח בבחינת הבגרות. לימודי אזרחות במתכונתם הנוכחית מנותקים מהמציאות החברתית והלאומית.

כנות ויושר

היום הגעתי לכיתה כמה דקות לפני תחילת השיעור
והסטודנטית א' ניגשה אלי ואמרת לי כך:
"אני רשומה לקורס שלך, אך לפני שבוע
לא הגעתי מכיוון שנרדמתי..."
קטעתי את א' בדיבורה והשלמתי את המשפט:
..."בטח עבדת עד מאוחר ולא התעוררת או אולי היית במסיבה
ולא קמת..."
אבל א' שללה את כל האפשרויות האלה והמשיכה במשפטה...
" לא. פשוט נרדמתי ורק שמעתי את השעון
ברבע לשתיים-עשרה וזה היה כבר מאוחר".
הודיתי לא' על כנותה ועל יושרה...
על כך שהיא הייתה יכולה לשקר ולומר לי כל מיני תירוצים
כאלה או אחרים...אבל א' החליטה לא לשקר ולומר את האמת
ולהתנצל...
...ואני מתהלך עם הא' הזאת וחושב שעוד לא אבדה תקוותנו.
13 בנובמבר 2008

חינוך היום

האסון שלנו הוא ליצור חינוך מנרמל נטול מאבק/ חיכוך/ שאלות/ בעיות/ חשיבה.
האסון שלנו הוא הכניעה המוחלטת של צוות המורים והתלמידים לקיים, לנורמאלי, למה שיש.
האסון הוא להיות שבוי בתוך הזיכרון הקולקטיבי של עצמינו ולא להיות ביקורתיים/ מודעים לסביבה.
האסון שלנו הוא לדקלם סיסמאות וקלישאות.
האסון הוא הצגת דברים נקיים. האסון הוא השלווה הבלתי נסבלת. ניצחון השקט.
האסון הוא הכניעה לתרבות הבחינות שנועדה לשמור על השקט ועל בעיות המשמעת.
האסון שלנו הוא שלא עוסקים בערכים ובחשיבה. ושכל החומר ניתן ללמוד לבד כי הוא נמצא בספרים ובאינטרנט.
האסון הוא שבית הספר אינו מהווה מקום מאתגר ומשמעותי.
האסון הוא שניתן לעשות אחרת וזה לא חלום. זה כבר היה וזה קיים במקומות אחרים.

היסטוריה לא משעממת

...ואז היום זה קורה...אני נכנס לכיתה י' ורואה קבוצות של תלמידים סביב בריסטולים, חלקם קוראים מתוך הספר והמחברת, חלקם משרטטים, אחרים מתכננים...כיתת בית ספר כמעבדה של עשייה ושל חשיבה...המורה הצעיר מתן מנצח על המפגש...עונה על שאלות, מבהיר כוונות, מחלק חומרים...התלמידים סיימו ללמוד את הפרק על הלאומיות באירופה והם מסכמים אותו. מתן מספר לי שכאשר נושא לימודי מגיע לסיומו, הוא תמיד עורך התכנסות מיוחדת כזאת עם הכיתה לשם סגירה. זה לא במקום מבחן. התלמידים עובדים במרץ וברצינות רבה. הפעם הוא ביקש שיערכו לקסיקון הלאומיות או לאומיות מ- א' עד ת'...ולכן הם מחפשים את המושגים המתאימים ביותר שאותם יצטרכו להסביר...תלמידים כיתת האמנות קבלו מטלה מיוחדת: עליהם לבטא את הלאומיות האירופאית של המאה ה- 19 באמצעות פוסטר או ציור...
ואני מסתובב בין הקבוצות ושואל שאלות ידע ונהנה לשמוע תשובות והתייחסויות. הדבר מחזיר אותי לשנות עבודתי כמורה בבית הספר, כאשר הכיתה הפכה לשדה ניסויים וביקשתי מהתלמידים להכין פוסטרים ובולים, לכתוב מכתבים ולבנות טירות, לעצב שדה קרב ולערך משפט ציבורי...
מאוחר יותר כותב לי מתן: "התלמידים אמרו לי אחר כך כמה הם נהנו מהשיעור/פעילות. תודה רבה על כל הרעיונות המעשיים שהעלית בפנינו בסדנה שקיימנו באוניברסיטה. למשך תקופה מסוימת אתלה את הפלקטים בכיתה וברגע שאוריד אשמור לך אחד. תודה שבאת היום לצפות. מתן"

מאמר אורח - אברהם פרנק - טוהר הבחינות

כמו טפיל על צמח משגשגת לה תרבות ההעתקות על גבו של דפוס הבחינות הבלתי-נלאה במערכת החינוך. "איך תדע אם הילד שלך למד, אם לא תמדוד?" (הנשיא בוש) ו"איך תוכל לתקן אם לא מדדת?" (דו"ח מקינזי). שוב הודלפה, כנראה, בחינה במתמטיקה וההתרגשות רבה.
מי אינו מכיר את המנטרה של מערכת החינוך – "טוהר הבחינות", המתייחסת בעיקר לבגרויות? הביטוי צמח ודאי עם קריצה ל"טוהר הנשק" הצה"לי, והוא מייצג לכאורה איזה ערך נעלה, שמערכת החינוך מנסה להטיל על תלמידיה. מבט קצר על המושג מראה, שה"בחינה" מתייחסת בדר"כ לחומר אינפורמטיבי שיש לשננו על-פי הנחיות המורים; ואילו ה"טוהר" הוא דרישה לבצע את הבחינה לבד, ללא עזרה מאחרים או הסתייעות בחומר אסור בשימוש. אם כך פעלת – יצאת "נקי כפיים" ו"אדם מוסרי". האמנם כך?
לתלמידים אין אחריות לשיטה הבגרותית: הם לא המציאו אותה, אין להם עניין בה, אבל הם יודעים היטב שהיא תקבע את גורלם בעתיד. בחינות הבגרות הן מה שנהוג לכנות בעולם "הבחינות הקובעות" עבור בוגרי המערכת. אבל למרבה ה"הפתעה", התלמידים שעשו את הבחינות הקובעות הללו מגיעים אחר-כך לצבא או לאקדמיה כשהם נטולי כישורים בסיסיים, בצורה שמאיימת על עתיד "יתרוננו האנושי" מול אויבים מסביב ועולם גלובאלי תחרותי.
מעת לעת ממחישים לנו אמצעי התקשורת את התיחכום הרב של התלמידים במלאכת ההעתקות, כולל שימוש בטכנולוגיות מתקדמות וגניבות. אבל חשוב יותר הוא היחס הערכי של התלמידים כלפי ההעתקה: רבים אינם רואים בה כל בעיה ואין להם עמדה מוסרית כלפיה. הם מוטרדים מן השאלה אם יצליחו ולא ייתפסו, אבל זה עבורם לא מבחן לאיכותם האנושית. זוהי בחינת ידע ששיננו, ומשימתם היא להצליח בה בכל דרך אפשרית.
בחינות הבגרות בגדול אינן אתגר אינטלקטואלי, אלא מתכון לרדידות; אינן מעודדות חשיבה מעמיקה, אלא שינון ידע; אינן מפתחות מגוון כישורים, אלא מסתפקות בהבנת הנדרש וזכירה; אינן מצמיחות לומד עצמאי, אלא תלותי; אינן מעודדות מצויינות, אלא צייתנות; אינן מאפשרות דיון מעמיק בערכי מוסר, כי "אין זמן" וצריך "להספיק את החומר"; והן גורם מרכזי לאי-השוויון בחינוך. בשיטה הזאת אנחנו דבקים עשרות שנים, מעצימים את "טבלאות הליגה" המבשרות מי ניצח ומי הפסיד, וכלפיה אנחנו דורשים מן התלמידים "טוהר בחינות". הנופך המוסרי הזה הוא מגוחך ופתטי. בעיית טוהר-בחינות אינה של התלמידים אלא של מי שכופה עליהם שיטה בלתי-נסבלת ובלתי-רלוונטית של למידה והערכה. הם כאמור לא המציאו אותה והם אינם מחוייבים לה.
בעולם שבו הידע הוא שיתופי (הויקיפדיה היא דוגמא מוכרת) עם דרישה לעבודת צוות, מערכת החינוך שלנו מדשדשת בתפיסות אנכרוניסטיות, ללא חשיבה פורצת דרך וללא חיבור אל הסביבה החברתית והתעסוקתית של בית-הספר. הבגרות נכשלת בחינוך ליושרה, אמינות, אחריות, נכונות למאמץ כיבוד החוק ואומץ-לב ציבורי. במקום להאשים בכך את התלמידים – נציב בפניהם אתגרים ראויים. לא העכבר גנב, במקרה שלנו, אלא החור.

לזכרו של פרופסור מיכאל הר-סגור ז"ל

...ואז ב- 11 בפברואר בבוקר מודיעים שוב ברדיו על פטירתו של פרופסור מיכאל הר סגור ותוך כדי הנסיעה לירושלים חוזרות אלי כל מיני מראות מן העבר.

פעם הייתי שומע "שעה היסטורית" בדרך ל"יד בן צבי". היה לי אוסף קלטות שהלך וגדל כי כל יום שישי בשעה 19.00 הייתי חוזר על הריטואל של לחיצת שני כפתורים בטייפ ומקליט את התכנית. הטייפ היה ממשיך לעבוד כאשר בשעה 19.30 היינו הולכים עם הילדים לאכול ארוחת ערב בחדר האוכל הקיבוצי. בעיות היו מתעוררות כאשר הייתי שוכח לקנות קלטת ריקה או אם לא הייתי בבית כי היה צריך לאתר מישהו שיקליט.

נראה לי כי ב- 1985 כאשר לימדתי את הנושא הלאומיות האיטלקית, תכנית קרויה "האריה והשועל" - על פי דבריו של מקיאבלי - הפקתי דף עבודה והשמעתי לתלמידים קטע מהשידור של הפרופסור. עליהם היה להשלים את הדף על פי הדברים
המושמעים. רציתי להביא את המומחה לתוך הכיתה והדבר הרשים אותי יותר מאשר אותם.

אחר כך נעזרתי בספרונים שהפיקו באוניברסיטה המשודרת: אחד על הרנסנס ואחר על עידן האורות. שני הספרים האלה היו מצוינים בגלל תמצותם, בהירותם ומכיוון שציירו את התקופות עם צבעי אנקדוטות, מושגים כללים...זה היה נהדר. אך בהמשך נחלתי אכזבה כאשר למדתי עם הר-סגור קורס באוניברסיטה על הרנסנס. הוא היה לא ממוקד ומשעמם.

מאוחר יותר, מלאו 20 שנה לשידורים ונערך מפגש מחווה לפרופסור בתיאטרון "צוותא" ולשם
הגעתי לראות אותו ולשמוע את דברי הברכה ואת חיקוים שעשו לו. בשנים אחרונות, אחרי פרישתו של אלכס אנסקי, הפסקתי לשמוע את התכנית כי קולות המנחים האחרים לא היו נעימים. עכשיו אני מחכה שבגלי צה"ל יפיקו תקליטורים עם כל ההרצאות שלו כדי שאוכל לשמוע בדרך ל...ובחזרה מ...במקום לחשוב מחשבות כפירה וחטא.

המדיניות החדשה של משרד החינוך

"משרד החינוך יחייב את תלמידי התיכונים
לשנן שירים בעל-פה החל מהשנה הבאה".
עיתון הארץ, 17 בפברואר 2011

על קיר אחד, בשירותים של אחד מבתי הספר במרכז הארץ, היה כתוב השיר הזה:

"בהתחלה הם בקשו לשנן כמה פסוקי תנ"ך,
ואני לא מחיתי,
כי אהבתי ספרות.

אחר כך הם בקשו ללמוד בעל פה כמה שירים בספרות,
ואני לא מחיתי,
כי אהבתי היסטוריה.

אחר כך הם בקשו לשנן את התאריכים החשובים ביותר בתולדות הציונות,
ואני לא מחיתי,
כי אהבתי אזרחות.

אחר כך הם בקשו לשנן את רשימת מאפייניה של מדינת ישראל כמדינה יהודית,
ואני לא מחיתי,
כי אהבתי מקצועות אחרים, כגון מתמטיקה, ביולוגיה וכימיה.

ואז בקשו ממני לדקלם כל הידוע לי,
אבל אז לא מחיתי,
כי הפסקתי לחשוב.

בחינת בגרות אלטרנטיבית בהיסטוריה

הרציונל
• בחינת הבגרות הנהוגה היום במדינת ישראל במקצוע היסטוריה מנותקת ממרבית המטרות ללימוד היסטוריה עליהן הצהירה מערכת החינוך.
• בחינה הבגרות הנהוגה כיום בודקת, במרבית המקרים, את הידע האנציקלופדי של התלמידים, ידע אשר הצטבר בזיכרונם. בהכללה ניתן לומר שמכיוון שידע זה מוחזק בזיכרון ולא מקושר באופן משמעותי לבסיסי ידע אחרים של התלמידים, בתום המבחן מתרחשת "תופעת המחיקה". נגמר המבחן, נמחקו הידיעות.
• הבחינה מתעלמת ממימדים אחרים של הוראת ההיסטוריה, כגון: הפגנת מיומנויות ללימוד היסטוריה, ביצועים של חשיבה היסטורית והבאת דעה שיפוטית של התלמיד.
• שינוי בבחינת הבגרות אמור להביא לשינוי בהוראת המקצוע ובלמידה ולא רק להחזיר למוזה קליו את כבודה האבוד, אלא גם (ובעיקר) לטפח ולקדם בני-אדם בעלי יכולות חשיבה ברמה גבוהה, בעלי כושר שיפוט עצמאי ומחויבים לחברתם, כפי שמתבקש על-ידי חוק החינוך הממלכתי (למשל, בסעיף 5 . "לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה ולפתח מודעות וערנות לתמורות וחידושים)
• עלינו לחזור ולשאול את עצמנו מהי הסיבה שבגללה מקצוע היסטוריה הוא חלק מתכנית הלימודים הכללית, מה חשיבותו ומה יעדיו.




העקרונות

1. המבחן מתבסס על מסמך "מטרותיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר" (משרד החינוך, 1995) אשר מפרט את המטרות ללימוד המקצוע היסטוריה בבית הספר .

2. מבחינה צורנית המבחן מורכב משישה (6) פרקים שכוונתם לבחון את המטרות המרכזיות שנקעו בלימוד המקצוע. הפרקים הם:
• הכרת אירועים היסטוריים חשובים
• יישום מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה
• שימוש במושגים היסטוריים
• ביצועי הבנה על-פי חשיבה היסטורית
• הצגת שיפוט אירועים על-פי ערכים מוסרים
• ביטוי הזיקה למדינה ולעם היהודי

3. לצרכי הרכבת המבחן האלטרנטיבי נלקחו בחשבון מספר השאלות ואפשרויות הבחירה שבמבחני הבגרות הרגילים. כך שעל תלמידים לבצע 16 מטלות מתוך מבחר של 27, ומטלת בונוס נוספת.

4. לקט הנושאים והסוגיות ההיסטוריים המופיעים במבחן האלטרנטיבי ניסו להיצמד לחומרים שהוצגו במבחן בגרות אחד, אשר נבחר באופן אקראי (שאלון 220,022105 – קיץ 2006). בשונה מהטופס הזה, מה שמנחה את הבניית המבחן אינם הנושאים ההיסטוריים, אלא, כאמור, המטרות. מכיוון שהמבחן אינו בוחן אך ורק את ידע-הזיכרון של התלמידים, נוספו אליו תכנים נוספים.

5. למעט הפרק הראשון של המבחן (הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים) שבו התלמידים מתבקשים לענות על השאלות על סמך ידע (הזיכרון) שלהם, בשאר השאלות והמטלות המוצגות במבחן יכולים התלמידים להיעזר בכל חומר פתוח (ספרי לימוד, מחברת הכיתה, מחשב נייד, אטלס, סרטים, וכו').

6. אם אחת המטרות הרצופות של מערכת החינוך היא טיפוח האוריינות הלשונית של התלמידים, החל מכיתה א' ועד כיתה י"ב, קיימים מרכיבים בתוך הבחינה הזאת (כגון, ניסוח טענות; עריכת השוואה וכו') אשר דורשים מהתלמיד ליישם ידע בחינוך הלשוני. כיוון זה יוצר חיבורים בין מקצועות לימוד וראיה מורכבת יותר לגבי היעדים של מערכת החינוך.

6. השאלות והמטלות אשר נוסחו בכל פרק ופרק מהוות דוגמאות בלבד. הננו מאמינים כי ניתן לנסח שאלות ומטלות רבות על נושאים שונים ומגוונים. בדומה למבחן הקיים, ניתנת הזדמנות לתלמיד לבחור בין אפשרויות שונות.

7. שינוי אופן ההערכה ומטלות מורכבות יותר הוא פתח להכנסת נושאים וסוגיות היסטוריים אקטואליים ומורכבים. שאלות ברמה נמוכה דורשות עיסוק בידיעות ברמה נמוכה.

8. הערכת המבחן – יש ליצור מחוון הערכה לכל מטלה בשלוש רמות.

9. קימת אפשרות לשלב במבחן הזה צפייה בקטעי סרטים, באתרי אינטרנט או בשילובים טכנולוגיים אחרים. כעת הננו מסתפקים בניסוח מבחן מן הסוג "ניר-עפרון".

10. בהצלחה !!
מדינת ישראל סוג הבחינה: ................
משרד החינוך מועד הבחינה:...............
מספר השאלון:..............







היסטוריה
(לימודי חובה)

הוראות לנבחן

א. משך הבחינה: שלוש-ארבע שעות, עם הפסקה
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה. בשאלון זה שישה פרקים.

פרק ראשון – 15 נקודות
פרק שני – 15 "
פרק שלישי – 20 "
פרק רביעי – 15 "
פרק חמישי - 15 "
פרק שישי – 20 "

סה"כ – 100 נקודות

ג. חומר עזר מותר בשימוש: בכל הפרקים מלבד הפרק הראשון.

ד. הוראות מיוחדות: קראו את השאלות בעיון וענו אך ורק על מה שנשאלתם.

ההנחיות בשאלון זה מנוסחות בלשון רבים ומכוונות לנבחנות ולנבחנים כאחד

בהצלחה !


פרק ראשון: הכרת אירועים היסטוריים חשובים
בפרק זה של המבחן עליכם להפגין את הידע שנבנה אצלכם בנוגע לאירועים חשובים ומרכזים המופיעים בתכנית הלימודים. אסור לכם להסתכל בספרים או בחומרים אחרים, או להיעזר בהם.

בחרו שלוש (3) מטלות מתוך החמש (5) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: השינויים שחלו באירופה במדע וטכנולוגיה בין השנים 1870 – 1920.
המטלה: השלימו את המושגים החסרים במיפוי והוסיפו מילות קישור על סמך הידע שלכם.









2. הנושא: האמנציפציה היהודית.
המטלה: מהו שמה של האישיות בעלת הקווים הביוגרפים הבאים? לפניכם שלוש (3) אפשרויות. סמנו את התשובה הנכונה ונמקו מדוע בחרתם בה.
הוא נולד בעיר דסאו בגרמניה בשנת 1729 וקיבל חינוך יהודי מסורתי, תחילה בדסאו ואחר-כך בעיר ברלין, שבה גם רכש ידע בשפות, בפילוסופיה ובמדעים.
הוא היה גם יהודי מאמין ושומר מצוות שעסק בענייני יהדות, וגם הוגה דעות שנתן ביטוי לרעיונות ההשכלה האירופית. הוא גילה עניין ומעורבות בגורלם של היהודים, ניהל התכתבות עם רבנים חשובים בני דורו - ועם זאת קיים קשרים חברתיים וקשרי מכתבים גם עם משכילים נוצרים.
הוא הִרְבָּה לכתוב ולפרסם - בעיקר בגרמנית. מפעלו המרכזי היה "נתיבות השלום" - ההוצאה לאור של חמשת חומשי התורה בצירוף תרגום לגרמנית רהוטה וביאור בעברית.
הוא היה כל ימיו יהודי נאמן, קיים מצוות ונאבק על מקומו בתרבות ובחברה המשכילה של אירופה. למרות נאמנותו לדת היהודית והתנגדותו להמרת הדת, עזבו רוב צאצאיו את היהדות. מתוך ששת ילדיו - ארבעה התנצרו, ומתוך תשעת נכדיו - רק נכד אחד נשאר יהודי.
(מתוך אתר מט"ח)
האפשרויות הן:
א. גבריאל רייסר ב. משה מנדלסון ג. דויד פרידלנדר

הנימוקים לבחירה הם:.................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

3. הנושא: תחיית השפה העברית
נסו לראות את עצמכם כאחד מאותם היהודים אשר עלה לארץ בשנת 1914, לפני פרוץ מלחמת העולם הראשונה. לפני שנים אחדות היית שותף להקמתה של תל-אביב, העיר העברית הראשונה וכעת את/ אתה כותב/ת שירים ומתפרנס/ת כשומר/ת-לילה. יש לך ידיד בפריס אשר עוסק בלשונות עתיקות. הוא מלא התפעלות בנוגע למפעל התחייה של השפה העברית בארץ, מפעל הקשור לשמו של אליעזר בן יהודה.
המטלה: כתבו מכתב לידיד, מכתב שבו אתם מתארים לפחות שלוש (3) פעולות שננקטו כדי להחיות ולבסס את השפה העברית מאז 1880. אורכו של המכתב, כחצי עמוד.
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................


4. הנושא: הוגי התנועה הציונית
המטלה: הינך עיתונאי/ת אשר זכה/ זכתה להיפגש עם הדמויות הבולטות של המחשבה הציונית בסוף המאה ה-19: הרצל, בורוכוב, אחד העם, סירקין, פינסקר, הרב מוהליבר והרב ריינס. לאחר סבב ראשון של התייחסויות שבו כל אחד מהם הציג את המיוחד בהשקפתו, ביקשת מהם להתייחס למכנה המשותף ולהסכמות שביניהם. האם תוכל/י לכתוב שלוש (3) הסכמות שקיבלת מהם?
1..........................................................................................................................................................
2..........................................................................................................................................................
3........................................................................................................................................................


5. הנושא: מלחמת העולם הראשונה
המטלה: סמנו בעיגול את המשפטים הנכונים:
א. מלחמת העולם הראשונה פרצה בעקבות רצח המלך האוסטרי, פרנץ פרדיננד ואשתו.
ב. הרוצח היה ממוצא סרבי.
ג. המלחמה נמשכה עד 1919.
ד. מבין מדינות המרכז היו: בריטניה, צרפת, רוסיה ובלגיה.
ה. תכנית שליפן, כשמה, הייתה תכנית מאולתרת של הגרמנים כדי להכות בצרפתים.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------



מטלת בונוס
הסיפור הבא נמצא באחת מקופסאות הזיכרונות של משפחת כהן בירושלים. מתברר כי נפלו לתוכו שמונה-עשרה (18) טעויות. אתרו אותן, סמנו בעיגול וכתבו למטה את הפרט הנכון.

נולדתי ב- 1900 בכפר קטן ברוסיה. בהיותי בן שנה עלו הורי הציוניים לארץ. זו הייתה שנה היסטורית, שכן באותה שנה הוקם ארגון "השומר" בראשותו של יוסף טרומפלדור. ארגון זה חרט על דגלו את הסיסמה "נצח ישראל לא ישקר".
כאשר ירדנו מהאוניה בנמל אשקלון, תפסנו את הרכבת הראשונה צפונה וירדנו בתחנת "נתניה".
בהיותי בן 10 קרה לי מאורע יוצא דופן. הגיעה שמועה לנתניה שהרצל עומד לבקר בארץ. התרגשתי וכתבתי לו מכתב והרצל אפילו ענה לי. השמחה במושבה הייתה גדולה מאד.
לכבוד בואו של הרצל כתב המשורר י' ירדני את השיר "התקווה" שהפך לימים להמנון הלאומי.
ביום הבר-מצווה שלי קיבלתי מתנה נפלאה: את "הצהרת בלפור". לאחר שלוש שנים קרה מקרה עצוב בתל-חי. ז'בוטינסקי נפצע קשה וכאשר טרומפלדור עזר לו ירו בו. הוא הספיק לומר " ארץ-ישראל, לנו ליהודים בלבד."
השיר שכולם שרו באותם הימים היה "ירושלים של זהב". כל היום השמיעו אותו ב"קול ישראל" מפי הזמרת שושנה דמארי.
במאורעות 1936 התגייסתי ל"הגנה" ושם הכרתי את מנחם בגין.
נשמט מזיכרוני האם השואה הייתה אחרי קום המדינה או לפניה? והאם המדינה קמה בעקבות השואה?
בכל אופן, חלומי התגשם בכ"ט בנובמבר, כאשר חגגתי עם כל בית-ישראל את הכרזת העצמאות.
זהו סיפור חיי. כיום אני בן 81 ואני עוד זוכר מצוין את כל הפרטים והתאריכים.

(מתוך: סרגל הזמן הציוני, מדריך למורה, יב"צ, 1996)

פרק שני - יישום מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה

בפרק הזה הינכם מתבקשים להפגין מיומנויות אחדות אשר למדתם במהלך לימודי ההיסטוריה בבית הספר.

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. עליכם לבצע שלוש (3) מטלות מתוך השש (6) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל - פלסטינה
המטלה: הנך היסטוריון/נית צעיר/ה שמצא/ה במרתפי הארכיון הציוני את המסמך המצורף. קרא/י את המסמך בעיון ונסח/י ארבע (4) שאלות אשר התשובות עליהן יאפשרו לך להבין את המסמך והקשרו ההיסטורי. צרף/י את התשובות לשאלות שניסחת.

משרד החוץ, 2 בנובמבר 1917
לורד רוטשילד היקר,
לעונג לי להעביר לידיך להלן, בשמה של ממשלת הוד מלכותו, את הצהרת ההזדהות עם השאיפות היהודיות הציוניות כפי שהוגשה לקבינט ואושרה על ידו:
"ממשלת הוד מלכותו רואה בעין יפה הקמת בית לאומי לעם היהודי בפלשתינה ותעשה את מיטב מאמציה להקל על השגת מטרה זו, תוך הבנה ברורה שלא ייעשה דבר שעשוי יהיה לפגוע בזכויותיהם האזרחיות והדתיות של הקהילות הלא-יהודיות הקיימות בפלשתינה, או בזכויות ובמעמד המדיני מהם נהנים היהודים בכל מדינה אחרת."
אודה לך אם תביא את ההצהרה לידיעת ההסתדרות הציונית.
בכבוד רב,
ארתור ג'יימס בלפור
1..........................................................................................................................................................
2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................
4..........................................................................................................................................................
2. הנושא: "מחנה הפועלים" ו"המחנה האזרחי"
המטלה: לפניכם שתי (2) קריקטורות המציגות את יחסיהם של "מחנה הפועלים" ו"המחנה האזרחי" אל ה- 1 במאי, חג הפועלים. (א) הסבירו במילים שלכם מהו המסר של כל אחת מהקריקטורות? (ב) כיצד מסרים אלה מתקשרים להשקפות העולם של המחנות?



3. הנושא: "חומה ומגדל"
המטלה: בכותרת הראשית של עיתון הבוקר היה כתוב "...כמו בימי חומה ומגדל". הכותרת משכה את תשומת ליבכם, אך לא היה לכם זמן לעצור ולקרוא. כשהגעתם הביתה החלטתם לחפש מידע על הנושא. כתבו שלוש (3) דרכים ושלושה (3) מקומות בהם תוכלו למצוא מידע רלוונטי ואמין על הנושא.
1.....................................................................................4...................................................................
2.....................................................................................5...................................................................
3.....................................................................................6...................................................................

4. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל - פלסטינה
המטלה: לפניכם שתי מפות:
• מפת תכנית החלוקה אשר הוצעה על-ידי ועדת פיל בשנת 1937
• מפת תכנית החלוקה כפי שהוצעה על-ידי עצרת האו"ם בשנת 1947

השוו בין שתי המפות באמצעות מילוי הטבלה המצורפת למטה.
השוואה בין שתי תוכניות חלוקה

הצעת החלוקה - 1937 הצעת החלוקה - 1947

למי נועדו השטחים הרשומים למטה? (ליהודים, לפלסטינים או לבריטים)
• אזור הגליל
• רצועת תל-אביב - ירושלים
• הנגב

האזורים החופפים בשתי ההצעות הם:

מעמדה של ירושלים

השטח המיועד למדינה היהודית הוא:
השטח המיועד למדינה הערבית הוא:


תכנית ועדת פיל – 1937 תכנית החלוקה – 1947



5. הנושא: המחנות בשנות ה- 20 המטלה: לפניכם שני (2) מקורות בהם מופיעים דבריהם של שני (2) אישים מרכזיים ביישוב היהודי בשנות ה- 20.
הכינו טבלה ובה חמש (5) קטגוריות/ מימדים רלוונטיים להשוואה בין דברי שני הדוברים. השלימו את הטבלה עם התכנים המתאימים על סמך הקטעים.

קטע א' - דוד בן גוריון - "הייעוד הלאומי של מעמד הפועלים", 1925

"הפועל העברי לא בא הנה כפליט המחפש לו מקלט באשר ימצא והחוזר אחרי אמצעי קיום מכל הבא ליד. כשליח העם עלה לארץ, וכחלוץ המפעל הגדול של המהפכה העברית כבש את עמדותיו בעבודה. בכל מעשה ובכל מפעל, קטן או גדול… - ריחף בפניו היעוד ההיסטורי של המעמד אשר עליו הוא נמנה ואשר להקמתו בארץ פילס לו נתיב."
"בניגוד לשליחי מעמדות אחרים בארץ ובציונות, לא הועמד הפועל לפני הסתירה שבין צרכיו ומאווייו המעמדיים ובין ענייניו ושאיפותיו הלאומיים. הפועל… ממלא בבת אחת שתי שליחויות שהן אחת: שליחות המעמד ושליחות העם כולו… כל המאמץ המעמדי של הפועל בפעולתו המשקית והמקצועית, המדינית והתרבותית, במידה שהיא מכוונת לתכלית המרכזית וההיסטורית, יוצר וכובש עמדות לאומיות בארץ ומפלס דרך רחבה לעלייה עממית".


קטע ב' - זאב ז'בוטינסקי - "היצרן והסוחר", 1931

"עתה הגיעה בציונות תורו של המעמד אשר זלזלנו בו, והוא מעמד חשוב וחזק בישראל: הסוחר העברי. יש סוחרים גדולים ויש זעירים. אבל כולם יחד הם מחנה כביר ורב השפעה על חיי השוק העולמי ,… עד עתה זלזלנו בסוחר, ולא הכרנו כמעט בערכו בתור אחד מבוני הארץ. טעות גסה טעינו, והנה בא הזמן לתקן את הטעות… קצת יותר מדי נסחפנו אחרי יצירת עם שכולו איכרים ופועלים ואין אף סוחר אחד בקרבו. למדנו בעל פה סיסמאות זולות כגון זה שהסוחר איננו אלא "מתווך מיותר" , כעין מחיצה בין היצרן והצרכן, מחיצה שאין בה צורך חברתי וכלכלי."


דויד בן גוריון, 1925 זאב ז'בוטינסקי, 1931
1
2
3
4
5


6. הנושא: צורות ההתיישבות בשנות ה-20 : מושב שיתופי/ קבוצה/ קיבוץ / מושב העובדים/ שכונה עירונית/ מושבה/ בית ספר חקלאי.
המטלה: התבוננו היטב בתמונות. תנו כותרת בת שורה לכל אחת מהתמונות וכתבו לאיזו צורת התיישבות משנות ה- 20 היא שייכת.

כותרת התמונה התמונה
















פרק שלישי: שימוש במושגים היסטוריים

בפרק הזה הינכם מתבקשים להפגין את יכולתכם להשתמש במושגים היסטוריים אשר למדתם במהלך לימודי היסטוריה בבית הספר, לזהות ולהסביר אותם.

מותר לכםלהשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. ענו על שתי (2) מטלות מתוך השלוש (3) המוצעות לכם (כל מטלה – 10 נקודות).

1. הנושא: היישוב בשנות ה- 30
המטלה: הסבירו את הקטע הבא על-ידי כתיבה של חמש (5) שורות במילים שלכם. התייחסו במיוחד למושגים ההיסטוריים המסומנים בקו תחתון.

עלייה ב' הייתה ניסיון לעלות לארץ שלא במסגרת מתן סרטיפיקטים מטעם הממשל המנדטורי. היא החלה בשנת 1932 כאשר באי כנס "המכבייה" נשארו בארץ ולא חזרו לארצות מוצאם. ההעפלה התנהלה דרך היבשה ובעיקר דרך הים.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

2. הנושא: היישוב בשנות ה- 30
במסגרת ביקור מודרך במוזיאון שמעתי את המדריך אומר את הדברים הבאים:
חלק מהיהודים שהגיעו לישראל, החל משנת 1933, היו נערים שהשתייכו לארגון שנוהל על-ידי אנריאטה סאלד. כאלה היו כ- 5000 . הם נכנסו לארץ בדרך לא חוקית וללא התרים מתאימים.

המטלה: כיצד ניתן לשדרג את דבריו של המדריך, תוך הסתייעות במושגים היסטוריים שבמחסן המושגים המצורף?
מחסן המושגים:
עולים/ עליה חמישית/ עליית הנוער/ עליה בלתי-לגלית/ סרטיפיקטים/ העפלה
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

3. הנושא: המרד הערבי
לפניכם שתי (2) התייחסויות שונות ביחס לקונטקסט האירועים שהתרחשו בארץ בשנים 1936- 1939.
המטלה: זהו את הצדדים העומדים מאחורי התיאורים האלה. מהם הלאומים אליהם משתייכים הכותבים? ציינו את האינטרסים העומדים מאחורי כל אחד מן הצדדים.

קטע א' – הרקע להתפרצות המהפכה הפלסטינית הגדולה - 1936- 1939בשני העשורים שחלפו התרחשו בפלסטין אירועים בגלל חששם של הפלסטינים מאבדן שאיפותיהם הפוליטיות למולדת עצמאית, ההגירה הציונית, רכישת הקרקעות ואפליה בתעסוקה.
מטרת בריטניה הייתה להגשים את הצהרת בלפור וליישם את כתב המנדט. נפשם של הפלסטינים קצה ממדיניות זו וכל זיק או ניצוץ הספיק לעורר את הכעס העצור בהם.


קטע ב' – הרקע לפרוץ המרד העברי
אם בשנות ה- 20 שקטה התנועה הלאומית הפלשתינאית, הרי שבשנות ה- 30 היא פעלה בגלוי והקצינה את עמדותיה במידה רבה. מבין הגורמים היו: מודעות לכוחם של הערבים ולחולשת היישוב, עליית מעמדו של הנוער המשכיל הערבי והזדהותו עם העמדתו של המנהיג חג' אמין אל-חוסייני, השפעות התעמולה הפשיסטית מאירופה, העקשנות של היישוב המאבק למען העבודה העברית ועוד.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

פרק רביעי: ביצועי הבנה על-פי חשיבה היסטורית

בפרק זה של המבחן יהיה עליכם לחשוב בצורה היסטורית (חשיבה אנליטית, חשיבה אמפתית, ראית האירועים בהקשר וכחלק מתהליך, חשיבה סיבתית, חשיבה מסתעפת) באמצעות כמה ביצועי הבנה.

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. ענו על שלוש (3) מטלות מתוך החמש (5) המוצעות לכם (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: התארגנויות ביטחוניות בקרב היישוב היהודי: ארגון השומר וניל"י
המטלה: הכינו טבלה השוואתית בעלת ארבעה (4) מימדים וציינו הדומה והשונה בין שני הארגונים.

2. הנושא: בימי העלייה השלישית
המטלה: מצאו וסמנו בקטע הבא ביטויים לשוניים שקשורים לחשיבה היסטורית: ראיה / מסקנה / עובדה / הנחה / דעה / הכללה/ עיקר / טפל

על סמך מספר מקורות ספרותיים והיסטוריים כגון עדותו של הסופר מארק טווין ומפה וצוירה על-ידי הכוחות הצרפתיים של נפוליאון בשנת 1799, מתברר כי היקף הביצות בעמק יזרעאל לא היה כפי שסופר במיתוס שנוצר סביבן. מתוך רצון למשוך אליה צעירים יהודים שיעלו לארץ
ומתוך התעלמות מהאוכלוסייה המקומית הציגה התנועה הציונית את ארץ- ישראל כארץ ריקה, וכארץ פנויה המחכה לבניה שיפריחו אותה. היקפן של הביצות היה קטן למדי, אך עוצמתן הדימוית הייתה חזקה ביותר.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


3. הנושא: השלכות תכנית ועדת פיל
המטלה: כיצד רעיון חלוקת הארץ אשר הוצג בתכנית ועדת פיל בשנת 1937 השפיע על פתרונות/ תכניות/מפות מאוחרים יותר? הביאו שתי (2) דוגמאות של תכניות מאוחרות יותר אשר התבססו על העיקרון של חלוקת שטחה של ארץ-ישראל המערבית בין היהודים לפלסטינים.
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................


4. הנושא: הספר הלבן משנת 1939
המטלה: עליכם לכתוב איגרת דמיונית אשר שלח חיים ויצמן, נשיא ההסתדרות הציונית העולמית, למקורביו ביהדות אנגליה, כאשר הגיע לידיו הספר הלבן שפורסם בשנת 1939 ואשר עיקריו מצורפים למטה.

עיקרי "הספר הלבן" היו:
• ארץ ישראל לא יכולה להיות שייכת לערבים או ליהודים.
• בשטחי ארץ ישראל המנדטורית תוקם תוך עשר שנים מפרסום הספר מדינה דו-לאומית שתהיה שייכת לתושבי הארץ הערבים והיהודים כאחד.
• מכסת העלייה היהודית בחמש השנים הקרובות תעמוד על סך 65,000 נפש (וגם זאת מתוך התחשבות במצב היהודים באירופה). בגל ראשון יוכלו לעלות 15 אלף יהודים (כדי לעזור מיידית ליהודים מאירופה), ובמשך 5 שנים יורשו לעלות עשרת אלפים יהודים כל שנה, סך הכול 65 אלף. מעבר למכסה זו העלייה תותנה בהסכמת הערבים.
• תוגבל רכישת קרקעות על ידי יהודים.


5. הנושא: 1882 – שנת המפנה
הינך צעיר/ה יהודי/ת אשר נולד/ה באודסה בשנת 1864 וכעת הוא/היא בן/בת 18. ביומנך האישי אתה/את מתאר/ת ומסביר/ה על חייך, על מחשבותיך ורגשותיך.
המטלה: שחזרו חצי עמוד של היומן ששבו אתם משרטטים את האפשרויות העומדות לפני אותו/ה צעיר/ה, למשל, להגר לאמריקה או להצטרף לתנועה הציונית וכו'.
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................


פרק חמש: הצגת שיפוט אירועים על-פי ערכים מוסרים

בפרק זה של המבחן הינכם מתבקשים להציג עמדתכם השיפוטית לגבי אירועים היסטוריים מסוימים. בבואכם לעשות כן, יהיה עליכם לקחת בחשבון קיומם של ערכים מוסריים אוניברסאליים אשר ישמשו לכם כקני-מידה להערכה (כגון, עזרה הדדית, סובלנות, פלורליזם ועוד)

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. בחרו שלוש (3) מטלות מתוך ארבע (4) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות)

1. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל – פלסטינה

בנוסח כתב המנדט (סעיף 2) נאמר כי "בעל המנדט יהיה אחראי על זה שהארץ תושם בתנאים מדיניים, מינהלים וכלכליים כאלה שיבטיחו את הקמת הבית הלאומי היהודי...".

הינכם מתבקשים להעריך את מדיניותה של בריטניה באזור ביחס למחויבותה שלה לתנועה הציונית בהצהרת בלפור ובכתב המנדט.

המטלה: הצביעו על שלושה (3) קני-מידה שעל-פיהם תעריכו את המדיניות הזאת?
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................

2. הנושא: הציונות כקולוניאליזם
בקרב ההיסטוריונים יש המחשיבים את הציונות כסוג של קולוניאליזם אירופאי שחדר והתמודד באוכלוסייה הילידית במזרח התיכון, הערבים הפלסטינים. לעומתם יש הרואים את הציונות כתנועה לשחרור העם היהודי, כתנועה שרוצה לשים קץ לרדיפות האנטישמיות, להבטיח את הקיום היהודי המחודש וכתנועה שמבקשת לנרמל את היהודים באמצעות התיישבותם בטריטוריה ההיסטורית שלהם.

המטלה: (א) ציינו שלושה (3) ערכים העומדים מאחורי כל אחת מהעמדות הללו?
(ב) מה דעתך בנידון?
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................



3. הנושא: "ברית שלום" ומדינה דו-לאומית
"ברית שלום" הייתה תנועה יהודית שהוקמה בשנת 1925 על ידי קבוצת אינטלקטואלים יהודיים, וביקשה ליצור דו-קיום בין יהודים לערבים, באמצעות ויתור על הזכות להקמת בית לאומי ליהודים בארץ ישראל, כפי שנוסחה בהצהרת בלפור. תנועה זו דגלה בהקמת אוטונומיה דו-לאומית תחת המשטר של המנדט הבריטי, שבו ייהנו הערבים והיהודים משוויון זכויות מלא, פוליטי ואזרחי.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) מהם הערכים שהחזיקו אנשי ברית שלום?
(ב) מהם הערכים שהחזיקו מתנגדיהם?
(ג) מה הרווח ומה ההפסד באימוץ עמדה כזאת?
(ד) האם עמדת "ברית שלום" נראה לך ברת-ביצוע או אוטופיה?

4. הנושא: מלחמת 48

המלחמה שהתקיימה באזור בשנת 1948 קרויה על-יד הישראלים בשם: מלחמת העצמאות או מלחמת השחרור; הפלסטינים קוראים לה: הנכבה (האסון) מכיוון שכ- 700.000 פלסטינים הפכו לפליטים וכ- 500 כפרים נהרסו.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם, לדעתכם, יש מקום במערכת החינוך של מדינת ישראל להציג ולהתייחס לשני הסיפורים, לשתי הפרספקטיבות?
(ב) האם הצגת הסיפור הפלסטיני אינו יכול להתפרש כפגיעה באופיו היהודי של המדינה?


פרק שישי: ביטויי הזיקה למדינה ולעם היהודי
באמצעות המטלות הבאות עליכם להציג את דעותיכם בנוגע למדינה, לחברה ולעם היהודי. הבחינה אינה בודקת את דעותיכם האישית, אלא הרציונל ורמה ההנמקה של התשובה.
בחרו רק שתי (2) מטלות מתוך הארבע (4) המוצגות (כל מטלה – 10 נקודות)

1. הנושא: טקס יום עצמאות
בבית ספרכם מבקשים להפיג רוח חדשה בטקס יום העצמאות.
המטלה: נסו לתכנן טקס אשר מבוסס על השקפותיכם ובו ארבעה (4) מרכיבים. למשל: איזה שיר הייתם משמעים ומדוע? איזה סיפור הייתם מספרים ולמה?
כתבו מהו הרציונל אשר הנחה אתכם בבניית הטקס.

2. הנושא: מלחמת ששת הימים/ מיתוסים
במלאת 40 שנה למלחמת ששת הימים הסיסמא שליווה את אחד הסרטים שהוקרנו בטלוויזיה הייתה: "מה הפסדנו בניצחון הגדול מכולם?"
המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם לערכתכם יש מקום לערער ולפקפק על הזיכרון הלאומי שהתגבש במשך שנים בחברה הישראלית?
(ב) האם אתם מכירים בצורך לנפץ מיתוסים שהם מקור של גאווה ישראלית ויהודית?

3. הנושא: חנוכה ומרד המכבים; בין זיכרון קולקטיבי, מיתוס והיסטוריה.
ההיסטוריון בצלאל בר-כוכבא טוען שהניצחונות של יהודה המכבי מול הצבאות הסלווקים נבעו משיקולים צבאיים ממשיים ולא מגבורה מיתולוגית עילאית כפי שנטען בסיפור המיתוס של חג החנוכה. הוא מציין כי מספרם של היהודים היה גדול או דומה לזה של הצבא הסלווקי; שהחיילים היהודים היו חמושים היטב; שהצבא הסלווקי היה מורכב ממיטב הלוחמים ועוד.

לקראת חג החנוכה התלבטה המורה להיסטוריה בכיתה ט' האם להציג בפני התלמידים את ממצאי המחקר ההיסטורי בנוגע למרד המכבים, כפי שהוצגו על-ידי בצלאל בר-כוכבא.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם תוכלו לשער מה היו התלבטויות של המורה?
(ב) מה דעתכם בנידון?
(ג) מה הייתם ממליצים למורה להיסטוריה לעשות?

4. הנושא: השואה
יצחק נבון, הנשיא החמישי של מדינת ישראל, אמר:
"לכל יהודי, שתי תחנות בחייו:
תחנת ביניים אשוויץ
ותחנה סופית, ארץ-ישראל".

המטלה: ענו על השאלה הבאה:
(א) מה הייתם כותבים לנשיא לשעבר ביחס לדבריו?

תמצית מטרות להוראת היסטוריה בבתי הספר הממלכתיים

הכרת אירועים היסטוריים חשובים
חשיבות האירועים/ הכרת זמן ומקום; זרמים ומגמות; השפעה ותרומה של אישים/ מקורות המידע
-------------------------------------------------------------------------------------

רכישת מיומנויות ללימוד היסטוריה
איתור, איסוף ומיון מידע; קריאת מפות/ גרפים; הכנת תמצית וראשי פרקים; ניסוח בעיה.
ארגון מידע סביב יסוד מארגן (בעיה או נושא)
ניתוח מקור היסטורי: הפקת מידע; הקשרו וביקורת; הצגת שאלות לניתוח טקסט
בדיקת מהימנות מקור המידע

שימוש במושגים היסטוריים
שימוש במושגים כללים (תהליך, סיבה-תוצאה), מושגי יסוד בהיסטוריה (משטר, מהפכה) ומושגים ספציפיים (רנסנס, קהילה)

תפיסת רצף היסטורי
ראית ההווה (בכל זמן) כפרי תהליכי העבר
הבנה כי מעשי ההווה ישפיעו על עיצוב העתיד

טיפוח חשיבה אנליטית
מציאת הדומה והשונה במאורעות/ מוסדות/ תיאורים/ ערכים אוניברסאליים ופרטיקולאריים
הבנת ההבדל בין עיקר וטפל; ראיה ומסקנה; עובדות ודעות (פרשנות)
זיהוי סיבות, תוצאות ומשמעויות
הבנה שכל נושא, אירוע או תהליך יש נקודות ראות שונות הנובעות מהשקפת עולם של בני התקופה ושל ההיסטוריון החוקר
הבנת ההבדל בין ניתוח אירוע לבין שפיטה מוסרית

פיתוח חשיבה מדמה
חדירה אמפתית אל מסכת חיים/ שחזור העולם הפנימי
הבנת עמדתו של האחר מנקודת מבט שלו
חשיבה על מה היה קורה אילו?

פיתוח חשביה סינתטית
זיהוי וניסוח בעיות חדשות
הצעת השערות
-------------------------------------------------------------------------------------

טיפוח שיפוט על פי ערכים כללים
התייחסות להצדקה מוסרית/ לא מוסרית של אירוע
הקניית ערכים דמוקרטיים
הערכת אירוע על פי ערכים הומניסטיים

טיפוח הבנה וסובלנות כלפי הזולת
הכרה בדמיון בסיסי ובשיווין בין בני אדם בכל הדורות
הכרה בהשפעות הדדיות בין עמים ובין תרבויות
הערכת אנשים על פי מעשים ולא על פי השתייכות קבוצתית (גזע, עם, מעמד, מגדר)
הסתייגות ממעשי אלימות וחוסר סובלנות
כבוד וסובלנות לתרבויות אחרות

טיפוח הזדהות עם העם והמדינה
הכרה והערכה למסורת התרבותית/ דמויות/ שותפות גורל של העם
קיום דיאלוג עם מורשות וערכים שונים שבתוך העם
טיפוח שייכות למדינה ולעם: בסיס משותף ואופי פלורליסטי
עידוד אזרחות פעילה

מי מעצב את הזהות היהודית, הציונית והאזרחית של בני הנוער?

בינתיים היחיד שמשפיע בצורה אפקטיבית ואמיתית ומעצב את הזהות היהודית, הציונית והאזרחית של ילדי ישראל הוא השר ליברמן. הכלים החינוכיים העומדים לרשות אנשי החינוך לא מסוגלים לעמוד מולו ומתגלים כלא מתאימים בתחרות על עיצוב הזהות. בזמן שהשר ליברמן ורבני ישראל משנים את המציאות בפועל, החינוך עומד בצד ושותק. לימודי אזרחות אשר נועדו להכשיר אזרחים מעורבים ובעלי תודעה דמוקרטית במדינה שמנסה להיות גם יהודית וגם דמוקרטית מוכיחים את עצמם כלא משמעותיים, דווקא ברגע זה. הרי לכל תלמיד מן המניין מה שמעניין אותו הוא להצליח בבחינת הבגרות. לימודי אזרחות מנותקים מהמציאות החברתית והלאומית.
לימודי אזרחות בעלי משקל היו צריכים להילמד ברחוב ובשוק, בקניון ובכיכר. תלמידים היו צריכים לצאת לראות כיצד ההמון הזועם צועק ומרביץ, מתלהב מקריאות של פטריוטיזם זול. הנוער הזה היה צריך לגדול מוקף רגישות מוסרית לזולת, לשונה ולאחר. על סמך שיעורי האזרחות הוא היה צריך לזהות ביטויים של אנטישמיות יהודית או של גזענות בת-ימית, כמו שהוא מדקלם רשימה של זכויות האזרח שעליו לשנן לבחינת הבגרות. אך לימודי אזרחות ותכניות חינוכיות אחרות הממוקדות בתחומי הזהות, משקלם כנוצה אל מול הגל המאיים שמקרב אותנו אל עבר חברה לא יהודית ולא דמוקרטית.
לקראת שבוע נוסף של קיום יהודי ריבוני במדינת ישראל מתעוררות אצלי השאלות הבאות: כמה תלמידי כיתות י"א וי"ב יצאו להפגין על דעת עצמם, יביאו מחאה, ידברו, יעוררו דיון בכיתה? כמה מורים יעשו כך? כמה מהם יפתחו את הבוקר עם מילים שמנסות לגעת? כמה מנהלים יזמו מהלך של כתיבת מכתב תשובה לרבנים או מכתב פתוח למפגינים בבתי-ים? כמה בתי ספר יפסיקו להיות היכלי הידע וההשכלה ויהפכו להיות "בתי חינוך" כפי שהם קוראים לעצמם? כמה מורים יפסיקו ללמד את החומר וישימו לב שעליהם לפתוח חלון אל החברה ולפנות אל נפש הלומד?
המבחן האמיתי הוא מבחן הביצוע.

חינוך ערכי תלוש מציאות

בזמן שהגזענות נגד הערבים והעובדים הזרים משתוללת ברחוב תמיד טוב לדבר על ערכים, לזכור שמערכת החינוך מטפלת/ אמורה לטפל גם בערכי הנוער. כאשר אנשי משרד החינוך, מפקחים ומנהלי בתי ספר מצהירים שהחינוך הערכי הוא בראש מעיינם, כמובן לצד ההישגים הלימודים, הרי הדבר תמיד זוכה להבנה ולהזדהות.
חוק חינוך חובה (1953, תיקון 2000) משופע בערכים. למשל, כבוד לאחר ולזכויות האדם, שמירה על ערכי המדינה ועל ערכים דמוקרטיים, אהבה לעם ולארץ, נאמנות למדינה, כבוד להורים ולמשפחה, שמירת החוק, שלום וסובלנות, טיפוח מעורבות בחיי החברה הישראלית, מסירות ואחריות, עזרה הדדית, תרומה לקהילה, התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל; כבוד ואחריות לסביבה הטבעית וזיקה לארץ, לנופיה, לחי ולצומח.
מכיוון שאין לנו סרגל מדידה להצלחת החינוך הערכי בדומה לזה הקיים בהישגים הלימודים או בפיתוח חשיבה (מבחנים בין-לאומיים), כל מה שנותר הוא להתבונן ולחוש מה קורה בחברה וכיצד צעירים שהתחנכו במערכת החינוך פועלים ומתנהגים בחייהם הרגילים. שהרי מבחן הערכים איננו במילוי דף תשובות וגם לא בזיכרון או אפילו בהבנה של העניין. המבחן הוא באיזו מידה אנשים מגיבים ויוזמים, חיים עלפי עולמם הערכי שהלך ונבנה בבית, בבית הספר, בסביבה ובחברה.
בתי ספר הפועלים על פי תכניות לטיפוח ערכים מסגלים/ מאמצים/ יוצרים תכניות בהן מוסיפות להיות קיימים שני כשלים עיקריים: (1) הם מתייחסים לערכים כאל חפצים שעל התלמיד ללמוד, לקלוט ולהפנים (2) הם מנותקים מהמציאות החברתית המכוערת, רווית גזענות, שחיתות, לאומנות, אלימות ושנאה. בכך, הם יוצרים אשליה של עשייה וכל טוב, בועה מלאכותית ואיים חסרי משמעות חברתית ללא משקל ממשי לשינוי פני החברה.
מדי פעם ופעם מנהלים אמיצים (כגון, רם כהן, זאב דגני) יוצאים מן קונכייה, כקולות בודדים, המאתגרים את הנרמול ואת האדישות של הקיים. מתי יגיע הזמן שבתי ספר יהפכו למוסדות של אי-נחת ושל תסיסה אינטלקטואלית? מתי החינוך לערכים ילבש צורה של התמודדות עם הערכים ולא של הזדהות עיוורת? מתי בתי ספר יצרו מעורבות אורגנית בתוך הקהילות בהן פועלים? כל עוד נמשיך לדון "בתוך הקופסה", שום דבר לא יקרה. להפך, חברה לא נורמלית רווית פערים ומתחים, מבודדת במרחב בפיזי צומחת כסרטן בתוכנו.