יום שני, 14 ביולי 2014

כן להתלהב!!!
בערב, בשעת החדשות, אני יושב מול הטלוויזיה וצופה בעיתונאים המוכשרים. אין זה משנה מהן הכותרות של אותו יום ועל מה הם מדברים. אני מתבונן בפנים ובשפת גופם. אני לא מקשיב למילים אלא מתרכז ושומע רק את המנגינה הרצופה והבטוחה שהם מבצעים. אני מתפלא כל פעם מחדש מההתלהבות שלהם, מהרצון להסביר בצורה משכנעת, מהאנרגיות ומהחיוניות שמלוות אותם ומהיכולת להפוך כל אייטם לנושא החשוב ביותר שיש לדבר עליו.
אני מקנא בהם ושואל את עצמי מדוע רוב המורים כאשר הם עומדים בפני הכיתה אינם כאלה. מדוע אינם מאמצים את ההתנהגות הזאת? מדוע שלא ידמו לאותם פרשנים, מגישים, מראיינים או חזאים שכל ערב חייבים להוכיח את עצמם מול הצופים בבית? מדוע לא לדמיין, לפני שהשיעור מתחיל, שיש לתת את ההצגה הטובה של החיים...כי יש תחרות על המקום, כי אם לא אהיה טוב יעיפו אותי לכל רוחות ויביאו מישהו אחר ולכן עלי להרשים את הקהל? מדוע לא לחשוב שעליהם לשכנע את הצופים שהם הטובים ביותר, המעודכנים, המקושרים והמתלהבים ביותר?
כל פעם שאני מבקש מהסטודנטים שלי לתכנן שיעור, להגיש מערך שיעור, עליהם להתייחס לשאלה: מהי החשיבות של הנושא?  או במילים אחרות: מדוע הנושא שהולך להיות נלמד הוא משמעותי? מדוע הוא רלוונטי? זו אחת השאלות הראשונות שאנחנו המורים צריכים לענות כשאנחנו חושבים על השיעור הבא שלנו. לדאבון לבי לא הרבה סטודנטים מצליחים להתמודד עם השאלה הקשה הזאת. הם לא מצליחים לרדת לעומק העניין. הם מסתובבים מסביב לגרעין המהותי הזה בלי לפצח אותו ואז הם כותבים בפשטות שהנושא הוא חלק מתכנית הלימודים. בניסיון ליצור הבנה אני מנסה הסבר אחר, למשל, "לו היו אומרים לך שאין זמן ללמד את הנושא הזה כי הוא לא דבר חשוב ולכן רוצים למחוק אותו מתכנית הלימודים, כיצד היית מגיב ומצדיק את קיומו ואת הוראתו? אותם סטודנטים מוכשרים מוסיפים להתפתל בינם לבין עצמם ושואלים בשקט מה רוצה המרצה העקשן הזה. הם מתקשים לענות על השאלה הזאת תשובה כנה ומספקת. אז כיצד מתמודדים עם השאלה הזאת?
התנאי הראשון כדי לענות עליה הוא הידיעה שיש צורך לדעת את הנושא. למשל, אם קוראים רק חצי עמוד על הקונגרס הציוני הראשון מתוך אתר אינטרנט כלשהו או סיכום כזה או אחר מתוך ספר לימוד, לעולם לא יוכלו להתייחס ולענות על שאלת החשיבות בצורה חכמה ואמיתית. קריאה של פריטים בודדים, אך רלוונטיים על הנושא, למשל, מאמר מרכזי אחד ופרק מתוך ספר מחקר אמורה לספק מושג כללי לגבי הרעיון המרכזי של הנושא. אני זוכר את עצמי עושה את המלאכה הזאת במהלך הקיץ, במסגרת ההכנות לקראת שנת הלימודים. מורה ש"עשה שיעורי בית" וקרא חומר רקע על הנושא שהוא הולך ללמד, אם הוא גם מעורב וקשוב מבחינה חברתית יש לשער כי יוכל לתת תשובה אישית טובה לשאלת החשיבות של הנושא.
הגעתי למסקנה שהשאלה הזאת איננה מכשול שרירותי שאני מעמיד בפני המורים לעתיד, אלא שלב הכרחי לקראת הצלחת המורים. תחילה, דעו את הנושא ואחר כך, חשבו מה יש בו שהוא חשוב, שלא ניתן בלעדיו, שהוא הכרחי להילמד בכיתה!!  ומדוע חייבים אתם ללמד אותו בכיתה.
עכשיו אני מגיע לנקודה נוספת ומרכזית של חיבור זה: זיהוי החשיבות של הנושא הלימודי העומד על הפרק אמור להעניק למורה את האנרגיות, הכוחות וההתלהבות הדרושים כדי להפוך את הסיטואציה הקרויה "שיעור היסטוריה" לדבר החשוב ביותר של אותו רגע. מציאת המשמעות מובילה להתלהבות וההתלהבות של המורה יכולה להביא למעורבות של התלמידים ולשותפות שלהם בפעילות ההוראה. "רואים שאתה חי את הנושא" אמרו לי פעם תלמידי כיתה י"א כאשר הסברתי להם על הפעילות המדינית של הרצל. זה קרה בהשפעת ספרו של עמוס אילון, "הרצל". התלהבתי מהדמות ולכן היה לי חשוב ללמד עליה, על הרעיונות ועל מאבקים שלה.
בקיצור:
ידע (מוביל ל...)  חשיבות (מוביל ל...) התלהבות (מוביל ל...)  מעורבות.

אני תקווה שמורים יאמצו את המסלול הזה וינסו לעלות עליו בכל שיעור. כעת אני רק חושש מדבר אחד: שהם יצליחו והצלחה זאת תביא אותם לפרוש מן ההוראה ולהצטרף למחלקות החדשות בטלוויזיה.


יום רביעי, 9 ביולי 2014

"עבדים היינו..."
רדיקר, מרקוס, ספינת עבדים -  היסטוריה אנושית, בבל, 2014.
גדי ראונר
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
כך או אחרת ילדינו (היהודים) פוגשים את המילה "עבדים" מאז יושבים ושומעים אותה, שנה אחר שנה, בסדר פסח. הם גם שרים אותה בגן הילדים. אלא שבתכנית הלימודים להיסטוריה המונחים "עבד, עבדים, עבדות" נעלמו ואינם, כאילו יד נעלמה כיוונה לכך או שמא חוסר תשומת-לב החליט כך. כיצד ניתן להסביר שאירוע מכונן בתרבות המערבית אשר נמשך כ- 400 שנה – מאז גילוי אמריקה -  אינו זוכה להתייחסות כלשהי בספרי הלימוד?
ההסבר השכיח הוא שאין מספיק שעות ללמד את החומר וכי הבחירה בין הנושאים והקיצוצים הפוקדים את שעות הכיתה לעתים קרובות הם אכזריים ואינם מאפשרים ללמוד נושאים חשובים כגון זה. ובכל זאת, הדבר נראה אבסורדי וחסר הגיון. כיצד ניתן להבין שנערי ישראל – יהודים ו/ או ערבים - מסיימים י"ב שנות לימודי היסטוריה בלי לדעת דבר על אחד הפרקים השפלים ביותר  בתולדות המערב?
הקריאה בספר הזה הוא מעשה מזוכיסטי...ולמרות הכל אני מאוד ממליץ לקרוא אותו, שהרי נראה כי אנו אוהבים להתבונן במעשיהן של דמויות פסיכופטיות (לאחרונה, הדמות של וולטר וויט – בסדרה "שובר שורות"). תחושה כבדה של אי-נחת מתמדת פקדה את קריאתי, כשראיתי את עצמי יושב על הכורסה הנינוחה או שוכב על המיטה המפנקת. בהתחלה נראים האירועים מתרחשים אי-שם, רחוקים בזמן ובמקום, אך אט-אט מתבהרת התמונה ומתמקדת בדרמות האישיות של אלה שאכלסו את ספינות העבדים.
במשך ארבע מאות שנה כ- 14 מיליון בני אדם שועבדו באפריקה, מהם כ- 12.4 מיליון הועמסו על החופים בספינות עבדים למען "מסע הביניים הימי". כל זה הניב "תשואה" של 9 מיליון עבדים בעלי יכולת הישרדות ארוכת טווח בצד השני של האוקיינוס. הם אלה שיצרו מיליוני טונות של סוכר, טבק וכותנה ששוגרו לעולם הישן ותרמו להיווצרות של ההצבר הראשוני ולהתפתחות קפיטליסטית בערי אירופה ואמריקה.
ספינת העבדים הינה היחידה הבסיסית שמייצגת את תמצית משטר העבדות ואת הרצחנות שלו. תחילה החטיפה, העקירה מן השורש, נטישת הבית המוכר, ההתעללות והפגיעה בבני המשפחה הקרובים, המסע לעבר החוף, המכירה והעלייה לבית הכלא הצף. בהמשך ההפלגה לאמריקה. הספר גדוש בתיאורים שהמחבר בחר וליקט מתוך יומנים וספרי זיכרונות של העבדים עצמם, של רבי מלחים או של רב חובלים וסוחרים שבשלבים מאוחרים של חייהם החליטו לפרסם את החוויות הקשות שצברו במהלך ההפלגות.
מסכת הסבל והרועה מסתערת על פני 387 עמודים. לפעמים הספר נראה כתוב ברשלנות-מהכיוון שמחבר מרבה בסיכומים שלו ביחס למקורות הראשוניים. נראה כי בכל התיאורים המפורטים קיים ניסיון להתמודד עם העבר שאיננו עוד ולצייר בדמיונם של הקוראים תמונה או אפילו סרט איטי מלא תמיהה וכאב, כאילו אנחנו תלויים מעל תורן הספינה וצופים על הנעשה שם למטה, בסיפון העליון. הראיה המחודדת שלנו מאפשרת לצפות בסיפון התחתון הצפוף בבני אדם רעבים וכואבים, מיואשים, צמאים ומושפלים, בני אדם שהפכו למספר בלבד.

במוחי, ההשוואה עם שואה "שלנו" מופיעה לעיתים קרובות כדבר בלתי נמנע, אף כי כאן, בספינת העבדים, המטרה הייתה שונה, הפוכה. המטרה הייתה החיים, להביא כמה שיותר עבדים חיים כדי שניתן יהיה למכור אותם. אלא הם, אולי, חיים לכאורה ולכן העבד שניסה לפגוע בכוח עבודה שלו עצמו על-ידי סירוב לאכול או להתאבד בקפיצה למי האוקיאנוס ולמפגש עם הכרישים הגואלים, היה נענש קשות.
מיפוי החופים של המסחר באפריקה מזכיר במידה רבה את מיפוי המחנות. אך במקום אדמת אירופה יש אוקיינוס אין-סופי ובמקום חיילים נאצים יש מלחים וקציני-ים. במקום מחנות יש ספינות ובמקום 6 שנים של רדיפה, פגיעה ורצח, יש 400 שנה של התעללות וסדיזם. בשני המקרים, המוות והחיים-לכאורה עומדים על כפות המאזנים של התנאים המחפירים ושל המקריות. הילדותיות שבנו יכולה להוביל לשאלה: מה היה גרוע יותר? השואה או העבדות הקולוניאלית?
צלילה עמוקה לתוך הספר מלווה בשאלת המשמעות...מה זה ספינה עם עשרות בני אדם -  נשים וגברים, נערים ונערות, ילדים - שנמצאים שבויים במשך יותר מחצי שנה בהמתנה  על החוף? מהי ההפלגה הזאת של חודשים ארוכים במסע הביניים הימי? מהי המשמעות של מטען אנוש, מסה חסרת זהות ובלתי נבדלת של בשר ודם?
מכל האמור נראה כי הספר קרוב אלינו, הוא "שלנו", כי "עבדים היינו..." אצל פרעו בארץ מצרים ולא מזמן גם אצל הנאצים. אז מתי ניסינו לפתח שיחה עם בנינו על "היות עבד"? ...לא כאנקדוטה אגדית ולא כשגרה שנתית ביום הזיכרון, אלא כמיצוב קיומי וריאלי? מתי ניסינו להתמודד עם הרגש הטמון באי-מוסריות של המקרבנים? פרק ההיסטוריה האומלל הזה קרוב אלינו יותר ממה שחשבנו ופרסום הספר הינו הזדמנות טובה למורי ההיסטוריה (ולא רק) להרים את הכפפה ולצאת להתמודדות עם הנושא.
ד"ר גדי ראונר – מכשיר מורים להיסטוריה באוניברסיטת תל-אביב ובאוניברסיטה הפתוחה.







Pupils' enjoyment of history: what lessons can teachers learn from their pupils?
Authors: Richard Harris a; Terry Haydn b
Affiliations:  
a University of Southampton. UK

b University of East Anglia. UK
DOI: 10.1080/09585170601072544
Publication Frequency: 4 issues per year
Published in: journalCurriculum Journal, Volume 17, Issue 4 December 2006 , pages 315 - 333
Subject: Curriculum Subject;

If you would like to pay in any other currency please see the purchasing help pages for more information.


Abstract
This article explores pupil attitudes towards history as a school subject in England, with a view to developing a better understanding of the factors which influence disaffection or engagement with the subject. The study attempts to identify what pupils like and dislike about how they are taught and what they are taught in history lessons. The study was carried out in 12 secondary schools with pupils aged 11-14. Questionnaires were returned from 1740 pupils and 160 of these were involved in focus group interviews. The findings show that how pupils are taught appears to matter more than what they are taught and identifies teaching approaches that pupils considered to be particularly effective, and teaching approaches that appear to contribute to pupil disaffection and disengagement from the subject. The study also provides insights into the extent to which pupils find history enjoyable compared to other school subjects. Although the study is primarily of interest to history teachers, it may also be of interest to teachers of other subjects who have a concern for the degree of pupil engagement with their subject.
Keywords: Active learning; Disaffection; Engagement; History teaching; Interactive learning; Pedagogy


יום שלישי, 8 ביולי 2014

על המקורות ההיסטוריים
מתוך: וינריב, א' (1987). חשיבה היסטורית – פרקים בפילוסופיה של ההיסטוריה.  הוצאת האוניברסיטה הפתוחה: תל-אביב.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  • להיסטוריון אין גישה ישירה אל העבר ההיסטורי. הוא לומד על התרחשותם של אירועי העבר דרך המקורות. הוא לומד על עבר בעקיפין באמצעות שרידיו.
  • היסטוריונים של המאה ה- 19 ( Niebuhr ואחר כךRanke ) אמרו שבלי ביקורת המקורות ההיסטוריון נידון לחזור ולצטט מיתוסים.
  • "...הבסיס לעבודה זו, המקורות של תכניה, הם זיכרונות, יומנים, מכתבים, דינים וחשבונות דיפלומטיים ודבריהם המתועדים של עדי-ראיה..." Ranke, 1824
  • רנקה קבע שחקירה היסטורית חייבת להתבסס על מקורות ראשונים, הם המקורות שנכתבו בתקופה הנחקרת. זה חומר הגלם העיקרי של ההיסטוריון.
  • ניתן להיעזר בכתבים מתקופה מאורחת יותר – הם המקורות המשניים.
  • תחילה יש לחקור את המקור בביקורתיות ואחר כך יש לפרשו כדי לעמוד על תוכנו.
  • על פי רנקה זיהוי המקורות הראשונים ופירושם הנכון מאפשרים להיסטוריון לתאר את העבר כהווייתו, כפי שהיה באמת.
  • האם יכול ההיסטוריון לשחזר את המציאות כפי שהייתה? כתיבת ההיסטוריה אינה יכולה להתעלם מסכמות או עקרונות מארגנים בראשו של ההיסטוריון.
  • נראה כי רנקה ביקש לראות את האירוע מבפנים, בעניינים של משתתפים...להכיר את האירוע כפי שהיה עת היה הווה.
  • לנגלואה וסניובוס (1898) – שישה שלבים בעבודתו של ההיסטוריון:
      • איסוף מקורות
      • ביקורת חיצונית  של המקורות (האם המקור אותנטי או זיוף?)
      • ביקורת פנימית של המקורות (איזה מידע מהימן ניתן לדלות מהמקור? האם המחבר אמין?
      • גילוי העובדות על סמך המקורות (המקורות משמשים כראיות לעובדות)
      • עריכת סינתזה של העובדות או פירושן
      • העלאת הסינתזה על הכתב (בעזרת דמיון יוצר)
  • ראיה היא דבר-מה המצביע על קיומו של דבר-מה אחר. המקור האותנטי משמש ראיה לקיומן של עובדות היסטוריות.
  • על פי רנקה על ההיסטוריון להימנע מכל חריצת משפט על העבר ומכל ניסיון להפיק ממנו לקחים לגבי ההווה או העתיד.
  • כרוניקה היא מקור היסטורי ראשוני המספר על האירועים בעת התרחשותם.
  • ההיסטוריון מושיט כביכול את ידו מעבר למקורות אל אירועי העבר עצמם, "נתקל" בהם או "נוגע" בהם. הוא מביט מבעד המקורות ו"רואה" את העובדות.
  • המקורות הם עדויות. עדות היא מקור שנכתב מלכתחילה במטרה לדווח ולספר על המתרחש.
  • על פי רנקה ההיסטוריון שואף לספר מה שקרה באמת, לטעון טענות אמיתיות על העבר.
  • אמת היא יחס של התאמה בין טענה לבין המציאות או העובדה. טענה היא אמיתית אם היא תואמת את המציאות.













יום רביעי, 2 ביולי 2014


מאגר שאלות לעבודה עם מקור היסטורי מילולי
חיבר: ד"ר גדי ראונר

רמות וסוגי שאלות
השאלות



מסגרת
מי יצר את המקור?  בעל-תפקיד/מוסד/אדם רגיל?
מתי נוצר המקור?
האם ידוע היכן הוא נכתב?
איזה סוג מקור הוא? מכתב/ הצהרה/ עדות/ מאמר בעיתון/ הסכם/ פרסומת/ גזר דין/ קטע זיכרון/ תעודה/   
מה הסגנון? ...דיווח/ תיאור/ הסבר/ שכנוע?
האם מדובר במקור ראשוני/ משני?




ידע -
הבנת הנקרא 
מיהם האנשים והמקומות המופיעים בטקסט?
אילו עיסוקים/ מבנים/ מנהגים/ מקומות/ סמכויות/ הקלות/ זכויות/ חובות/ סחורות/ תפקידים  מופיעים במקור?
מהו הסדר שבו מופיעים ה...?
מהן הסיבות ל...?
מהן התוצאות של...?
מהם התנאים עליהם ...?
סמנו את המילים או המושגים החשובים שמופיעים במקור.
מה נאמר על-ידי...?
מי אמר ש...?
למי נאמר ש...?







הבנה
תארו/ הסבירו במילים שלכם את תוכנו של המקור
איזו כותרת הייתם נותנים למקור?
מהו הנושא המרכזי של המקור?
כתבו משפט המחבר בין המרכיבים הבאים...
מהו היחס של... בנוגע ל...?
מה אפשר/ ניתן להסיק מתוך...?
מהי המשמעות של...?
ל- מה התכוון...כאשר אמר את זה?
מה האירוע היסטורי אליו מתייחס המקור?  
מהו הרעיון/ המסר המרכזי של המקור?
הסבירו את הקשר בין הכותרת של המקור לבין תוכנו.

יישום
מהם הביטויים המופיעים במקור הממחישים או המדגימים את העיקרון/ האידיאולוגיה/ ההשקפה....?







אנליזה
מצאו הוכחה בתוך הטקסט לסיכום/ מסקנה/ דעה/ של...לגבי...
ערכו טבלה: מה דומה ומה שונה בין שני המקורות?  מהם הקריטריונים להשוואה?
כיצד מנסה לשכנע/ להסביר...? איזה סוג של נימוקים באים לידי ביטוי?
איזה סוג של טיעונים מובאים על-ידי...כדי...(לשלול/ להצדיק)?
מיינו את הטיעונים/ הסיבות/ התוצאות/...
מה לדעתכם הוא הדבר המרכזי במקור ומה הדבר פחות חשוב? מדוע?  
ערכו הבחנה בין העובדות המופיעות במקור לבין לבין הפרשנות או הדעות שבו.
האם תוכלו לזהות בתוך הקטע לעיל...ביטוים, הטיות, הדגשים, אמצעים רטוריים, סתירות, אי-התאמות?







סינתזה
כתבו קטע ביומנו (הדמיוני) של...על סמך המקור
נסו לשער מדוע הדמות המופיעה במקור אימצה עמדה ...
כיצד השפיעו המאורעות הקודמים על מה שמסופר במקור?
מדוע נכתבו דברים אלה בשנת...מהו ההקשר?
האם תוכלו לשער מי הרוויח ומי הפסיד מפרסום בדברים?
האם תוכלו לשער מיהו קהל היעד אליו מופנים הדברים?
האם ניתן להפיק מהמקור מידע נוסף מעבר למוסבר בספר הלימוד או ההסבר של המורה? על  אנשים/ מקומות/ אירועים/אורחות-חיים, כללים וחוקים/מוסדות/ דעות ורעיונות/ התרבות החומרית?
מהם הקשרים הקיימים בין פרטי המידע השונים? האם קשר כרונולוגי, סיבתי, הסקתי,  …?
צרו דיאלוג בין הדמויות שמופיעות במקור


הערכה
חוו דעתכם על...
מהו לדעתכם הנימוק המרכזי/ הטעון המכריע/ הגורם הקובע? נמקו את בחירתכם.
באיזו עמדה הייתם בוחרים? נמקו את הבחירה שלכם.
מי צדק, לפי הערכתם?
יצירה
עיצבו מודעה בעיתון המבטאת עמדה חדשה
האם תוכלו להצביע על מה שאין במקור והאם תוכלו להציע ולהוסיף אותו?


תעודת זהות של המקור היסטורי

מחבר לא ידוע



הכרות ראשונית :

v     מהו סוג המקור? (יומן, עיתון, כתבה, שיר, מכתב, נאום, וכדומה...)
v     מהו הנושא בו עוסק המקור?
v     מה פירוש המילים הקשות, המילים הלועזיות, ראשי התיבות?


איסוף מידע מן המקור:


v     מי הכותב? מה תפקידו?
v     מתי נכתב המקור? (בתקופת האירועים המתוארים?מאוחר יותר?)
v     אל מי מיועד הקטע?

ניתוח ביקורתי של המקור:

v     מהן העובדות המוזכרות במקור?
v     מהם ההסברים המוצגים במקור?

v     מהו המסר שרצה הכותב להעביר לקורא?
מרכיבי המיומנויות של קריאה וניתוח של מקורות היסטוריים

חיה רגב, 1998

‏1. קריאה או התבוננות במקור והבנתו



פירוש מלים קשות, מלים לועזיות, ראשי תיבות

ball3
פירוש מונחים ומושגים

ball3
זיהוי שמות של אנשים, של מקומות, של יצירות וחיפוש מידע עליהם

ball3
זיהוי ופענוח של סמלים וסימנים

ball3
קביעת הנושא, מילות מפתח, רעיונות מרכזיים, או מסר עיקרי

ball3


‏2.0 איתור הפרטים המזהים של המקור

‏2.1 התייחסות למחבר או ליוצר המקור:




אדם פרטי, אדם בתפקיד (מלך, שר, מצביא, ראש ממשלה), מוסד או ארגון

ball3
אדם שהוא בן התקופה (היה עד לאירוע, שמע על האירוע) או אדם שאינו בן
התקופה

ball3


‏2.2 התייחסות לתאריך ולנסיבות שבהם נכתב או נוצר המקור:



מתי נכתב או נוצר המקור?

ball3
היכן נכתב או נוצר המקור?

ball3
לאילו מטרות נכתב או נוצר המקור?

ball3
לאילו מאורעות היסטוריים מתייחס המקור?

ball3


‏2.3 הגדרת סוגי המקור



מקור ראשוני (שנכתב או נוצר על ידי בן התקופה)

ball3
מקור משני

ball3
מקור כתוב

ball3
מקור לא כתוב (חומרי או אחר)

ball3
מקור מעובד

ball3
מקור ניטרלי (אובייקטיבי)

ball3
מקור לא ניטרלי (סובייקטיבי)

ball3



‏3. הפקת מידע מהמקור

דוגמה: על אנשים, על מקומות, על אירועים, על אורחות חיים, על כללים וחוקים, על
מוסדות, ל דעות ורעיונות, על תרבות חומרית



‏4.0 עיבוד המידע




‏4.1 מיון של פרטי המידע והבחנה



בין תוכן לצורה

ball3
בין עיקר לטפל

ball3
בין עובדה לדעה

ball3
בין סיבה לתוצאה

ball3
בסוגי גורמים (כגון: כלכליים, פוליטיים, חברתיים)

ball3
בסוגי תוצאות (כגון: כלכליות, פוליטיות, חברתיות)

ball3


‏4.2 מציאת קשרים בין פרטי המידע



קשר ענייני

ball3
קשר כרונולוגי

ball3
קשר סיבתי

ball3
קשר לוגי

ball3


‏4.3 סיכום המידע




הסקת מסקנה

ball3
הכללה

ball3


‏5. השוואה בין מקורות



מציאת השווה והשונה

ball3
יצירת רצף

ball3
השלמת המידע

ball3
הכללה (תופעה, עיקרון)

ball3


‏6. הערכת מהימנות המקור



זיהוי כוונת הכותב או היוצר של המקור:

ball3
תיאור תמים

ball3
תיאור מגמתי

ball3
תיאור שיפוטי (כגון: שבח, ביקורת, לגלוג)

ball3