המצוד אחר היסוד המארגן של שיעורי היסטוריה
גדי
ראונר ודורון מצא
שיעור
היסטוריה כדוגמה
הפעם
מדובר בשיעור בכיתה ז' ובה 30 תלמידים הנראים ערניים ונכונים ללמוד שיעור
היסטוריה. הילדים, ברובם, קשובים. אין טלפונים ניידים מסתתרים מתחת לספר (עדין
לא...). למורה יש הופעה נינוחה. הוא נוכח ולאורך השיעור הוא מפגין ידע תחום-הדעת,
הרבה מעבר לרמה הנדרשת. המורה תכנן את השיעור וקבע לעצמו "יעדי הבנה" על
פי המדיניות הקיימת בבית הספר (1). השיעור עוסק בשני תת- נושאים: (א) התקופה שאחרי
מות הנביא מוחמד ו- (ב) יציאת המוסלמים למסעות כיבוש. ספר הלימוד מקדיש לתקופה
הזאת כשני עמודים המספרים את רצף האירועים השונים (2). השיעור מתנהל בצורה מסודרת וזורמת.
המורה מבסס את השיעור על קריאת קטעים מתוך ספר הלימוד: תלמיד קורא והמורה משלים,
מבהיר, מרחיב. לרוב המורה שואל שאלות פינג-פונג שהתשובה עליהן מצויה בטקסט עצמו,
למשל, "מי היה? איפה הם היו?" זאת הייתה הדינאמיקה בחלק הארי של השיעור.
רק פעם אחת שאל המורה: "מי יכול להסביר לי את הקטע?" שזוהי שאלה ברמת
חישבה גבוהה יותר, רמה של הבנה. היה גם קטע קצר של עבודה עצמית באמצעות שאלות
כתובות על הלוח.
במערך
התכנון כתב המורה שני יעדי ההבנה של השיעור:
- "התלמיד יבין
ששורשי הפילוג המוסלמי בין הסונים לשיעים נעוצים כבר במאה השביעית"
- "התלמידים יבינו
שחולשה מדינית של מדינה או אימפריה מאפשרת לכוחות זרים ואפילו הם לא צבא סדיר
להשתלט על שטחים שהיו שייכים לה".
על
פי ההגדרה יעדי ההבנה אמורים לסייע למורה לכוון את ההוראה שלו לאורך השיעור. אלא
ששני הרעיונות שהוצגו למעלה – חשובים ככל שיהיו - מהווים חלק ממכלול רחב יותר. כאמור,
השיעור התנהל כסדרו, אך קשה לדעת האם הושגו היעדים שנקבעו.
המבנים
הסמויים מן העין
חינוך
הוא הזדמנות לצמיחה, בכל הרמות ובכל הגילאים. שיעור בן 45 דקות הוא לא "עוד
שיעור", אלא הזדמנות חד-פעמית שלא תחזור לעולם. גם שיחת המשוב אחרי השיעור
בין המורה לבין הצופה היא קרקע פורייה לטיפוח החשיבה הרפלקטיבית אצל המורה. השיעור
כמו-שוכב על שולחן הניתוחים והוא מהווה דוגמה והזדמנות להעלות למודעות המורה כיצד לחשוב
עליו בצורה אחרת, מתחת או מעבר לרצף האירועים והמידע הכלולים בהם, להסתכל עליו דרך
הפריזמה של יסודות שמארגנים את המידע.
כאמור,
השיעור היה מורכב משני תתי-מכלולים. לגבי המכלול הראשון, הוא כלל התייחסות
היסטורית למה שקרה אחרי מות מוחמד ולשאלת הירושה. בנושא הזה ישנם מאבקי כוח שהתרחשו
בין הדמויות והקבוצות השונות: אנשי מכה ואנשי אלמדינה, שבט קוריש, אבו בכר ועלי בן
אבי טלאב, שיעים וסונים. פרק זה בהיסטוריה מאופיין בריבוי טענות, אינטרסים,
שאיפות, כוחות מסורתיים ורצונות המלווים באלימות, רציחות, הדחות וכו'. המכלול הזה
מזמן הירהורים רבים ומורכבות. מיהו היורש הלגיטימי של הנביא? שאלת הפילוג בין
סונים לשיעים היא חלק משאלה רחבה יותר שהיא שאלת הלגיטימיות של הירושה. השאלה הזאת
מזמנת מורכבות וניתן לנצל זאת כדי להציגה ככזו. לא רצף אירועים זורמים, אלא
מורכבות. מורכבות, אם כן, היא היסוד המארגן של החלק הזה.
לגבי
המכלול השני הוא עסק ביציאה למסעות הכיבושים. ספר הלימוד מציג את הסיבות שהביאו להתפשטות האסלאם ולהקמת האימפריה
המוסלמית: מלחמת מצווה נגד עובדים אלילים וכופרים, חיפוש אחר מרחבים פוריים ותפיסת
שלל וניצול חולשתן של האימפריות פרס וביזנטיון. המכלול הזה מזמן עיסוק בסוגיות של
סיבתיות היסטורית, וליתר דיוק, רב-סיבתיות. כאן יש הזדמנות להיכנס לעומק בנוגע למהי
חשיבה סיבתית בהיסטוריה. לא סיבה אחת שמיוחסת לאירוע היא זו שהביאה לתוצאה, אלא
סיבות רבות. כאן המקום להרחיב ולהבהיר את הסיבות לסוגיהן, למשל, סיבות מיידיות, סיבות
לטווח ארוך, סיבות תהליכיות וכמובן גם סיבות המקוטלגות לכלכליות, דתיות או צבאיות,
תנאים מספיקים והכרחיים ואפילו (הפסיקו לקרוא כאן כל אלה שלא מכירים את המושג "היסטוריה
נוגדת מציאות) "מה היה קורה אילו גורם מסוים לא היה מתקיים...האם האירוע היה
מתחרש או לאו?"... רב-סיבתיות היא היסוד המארגן את החלק הזה.
מסקנות
ביניים
א.
ללמד מורכבות, ללמד חומר היסטורי דרך עדשת המורכבות, ללמד שהיסטוריה איננה
סיפור ליניארי ומסודר, ללמד שהמרחב האנושי בעבר (ולמעשה גם בהווה) הוא אוסף של פרספקטיבות
ומעשים שונים ולעיתים מנוגדים. כל זה הינו מטרה חינוכית מרכזית של לימוד היסטוריה
בבית- הספר. היסוד המארגן של מורכבות לא רק מארגן את החומר הלימודי ומעניק לו
משמעות, אלא מהווה גם יעד חינוכי כשלעצמו.
ב.
ללמד רב-סיבתיות, ללמד חומר היסטורי באמצעות העדשה של הרב-סיבתיות, ללמד
שאירועים היסטוריים לא נגזרים מתוך סיבה אחת בלבד או סיטואציה בדידה, אלא כתוצאה
של סיבות רבות שהפרשנות עליהן פתוחה וניתנת לדיון על-פי התפיסה ההיסטוריוגרפית בה
אוחזים ההיסטוריונים השונים. כל
זה הינו מטרה חינוכית מרכזית בלימוד היסטוריה בבית הספר. היסוד המארגן רב-סיבתיות
לא רק מארגן את החומר הלימודי ומעניק לו משמעות, אלא הוא גם יעד חינוכי כשלעצמו.
המצוי
מה
שקורה בפועל הוא שמורים להיסטוריה מלמדים "היסטוריה אירועית" (3). הם ממוקדים
יתר על המידה בפרטים השונים של הסיפור היסטורי. על כן, לרוב, הסיפור ההיסטורי
המסופר הוא ליניארי ונוטה לפשטנות יתר (4). במובן הזה, המורים פועלים בצורה
צייתנית ביחס לספר הלימוד או למחברת שלהם. הדבר נעשה על פי הנורמה המקובלת בלימוד
היסטוריה וכפי שהתגבש בפרקטיקה המוכתבת מלמעלה ומעוגנת בבחינות הבגרות. זה נכון
שבמקרים מסוימים העיסוק בפרטים הוא קריטי מכיוון שפרט כזה או אחר הוא רלוונטי
לבירור ולקביעת עמדה, ומעבר לכך תלמידי בית ספר אינם נמצאים בסמינר חוקרים
אוניברסיטאי והם נדרשים לעמוד בפרקטיקת מבחני הבגרות התובעת מהם רמת ידע של שינון
והתמצאות בעובדות.
ואולם,
ללימודי היסטוריה יש יעדים חינוכיים, מעבר להצלחה בבחינת הבגרות. מטרות להוראת
ההיסטוריה כפי שנוסחו על-ידי משרד החינוך מסייעות למורה להרחיב את רפרטואר
האפשרויות העומדות לפניו (5). הידיעה שלימודי היסטוריה נועדו להשיג יעדים לא רק
בתחום הדעת, אלא גם בתחום פיתוח החשיבה, הערכים והזהות של הלומד היא עניין מרכזי ונראה כי מרבית המורים אינם מודעים לה או
בוחרים להתעלם ממנה מטעמים שונים.
אז
מה עושים?
האתגר
הוא לארגן את החומר הלימודי מחדש ולהתייחס לספר הלימוד, למחברת או למחקר ההיסטורי בנימה
ביקורתית, ספקנית. להתייחס אליהם כאל מזווה גדוש בחומרי גלם. על המורים להרכיב מהם
את התבשיל הייחודי להם. עליהם להמריא אל-על מעבר לאירועים ולהתבונן עליהם מלמעלה
תוך הפעלת ראיה כוללנית ותוך חיפוש תימה מרכזית להוראה. ארגון החומר הלימודי סביב
מושגים היסטוריים או סוציולוגיים, סביב מודלים חברתיים וסביב סוגים שונים של חשיבה
היסטורית או ערכית הוא אם כן ייעודו של המורה להיסטוריה וזהותו המקצועית (6)
החשיבה
מחדש על הסיפור ההיסטורי (ולמעשה על מהותה של הדיסציפלינה ההיסטורית בכלל) אמורה להוביל את המורה ליצירה הטומנת בחובה חשיפה של היסודות
המארגנים את האירוע ההיסטורי הנלמד בכיתה (7). במובן הזה מלאכתו של המורה אינה
לשעתק את הטקסט המעובד של ספרי הלימוד, זה המכיל את מה שניתן להגדיר "היסטוריה
אירועית" או "היסטוריה של מידע", אלא להציע הבנה מאורגנת משלו
לנושא הנלמד. זהו מבנה פרשני, וכמובן הוא יהיה רק אחד מבין מבנים פרשניים אחרים
שניתן להציע, המתאים למידע המוצג ושופך עליו אור מחודש.
תכלית
מבנה היסוד היא לספק הסבר משמעותי, עמוק, מעין טענה מכוננת למכלול האירועים
והעובדות הנלמדים. מדובר בהסבר המפלח את הקליפה החיצונית דרכה נלמדת הדיסציפלינה
ההיסטורית - המבוססת כאמור על פרטי מידע של שמות, אירועים, מעשים - ויורד לעומקה
של התבוננות. מדובר בחיפוש אחר הקוד הגנטי של ההתרחשות ההיסטורית, כמו צלילה לאיתור
'הקופסה השחורה', שבאמצעותה ניתן לפענח את גודש ההתרחשויות היסטוריות ולחבר זה לזה
את חלקי הפאזל ליצירת תמונה היסטורית בעלת היגיון. אין המדובר בתמונת פאזל נתונה
מראש אלא בכזו שאנחנו כמורים-פרשנים המארגנים מחדש את הסיפור ההיסטורי בחרנו
להרכיב מבין שפע התמונות האפשריות.
מבנה
מארגן ופרשני שכזה מסוגל להכיל ולקשור בין מכלול הרכיבים, אירועים, סיפורים ומעשים.
הוא החוט המקשר בין חלקי השיעור השונים. הוא ציר חוצה ומארגן. באמצעותו נוכל
להחיות את העבר, ללמד את ההיסטוריה כדרמה ולהוציא אותה מהקיפאון הנוצר בחסות
העיסוק בידע עובדתי. לא פחות מכך, היסוד המארגן מזמן לנו הזדמנות לניהול דיאלוג
בעל משמעות עבור התלמיד. הארגון מחדש של החומר סביב יסוד מרכזי כזה הופך את לימודי
היסטוריה למכלולים משמעותיים.
איזה
מן מורה?
תנאי
להתכווננות כזו של לימודי ההיסטוריה היא שינוי מנטאלי ומקצועי של המורה. לא עוד
מתווך של הטקסט בספרי הלימוד, אלא דמות של 'מורה-חוקר' הנכון לפרק את חומרי הלימוד
המוצעים לו ולהרכיבם מחדש דרך בחינה ביקורתית שלהם המבוססת על הרחבת הידע, העמקה
ונכונות גם להפליג אל מחוץ לגבולות הדיסציפלינה ההיסטורית למרחבי ידע נוספים, כגון
ספרות, מדעי החברה או פילוסופיה.
במובן
הזה המורה צריך לסגל לעצמו תודעה כפולה ומשולבת של איש מעשי העומד מול כיתה ושל
חוקר יצירתי היוצר מבנים של יסודות מארגנים עם החומר הלימודי. המפגש בין השניים
הוא זה שיאפשר למורה להגדיר מחדש את מטרות השיעור. לשרטט את העיקר. לצוד ולתפוס את
התשתיות העמוקות שמסתתרות מתחת לאירועים, לעובדות, למילים, לדמויות. לפרש מחדש את
חומר הלימוד. להציע תכולה חדשה של ידע. לאתגר את התלמיד. להרחיב את דעתו באמצעות
הרחבת דעתו וידיעתו של המורה עצמו.
כמעט
כל נושא ניתן ללמד על סמך יסודות מארגנים שונים, בצורות שונות עם הדגשים שונים
ולהציע פרשנות מרחיבה למידע הקיים. חישבו על שיעורים שניתן היה ללמד באמצעות צירים
מארגנים שונים, כגון בניית ציר זמן כרונולוגי על לוח הכיתה, הצגת טיעונים אל מול
דילמה, השוואת מפות או מקורות כתובים, יצירת מארגן גרפי ועוד. חשבו על שיעורים שניתן
לבססם על מרכיב מרכזי של חקר ההיסטוריה כגון חשיבה פרספקטיבית, התפתחות של מושג
מסוים או המתח בין עובדות היסטוריות לבין זיכרונות קולקטיביים. שערו שיעורים
שנבנים על סמך מטרות חינוכיות, כגון פירוק אנליטי של מקרה, ערך הסובלנות או ההבנה
פרשנית של העבר.
לסיכום
הרעיונות
המרכזיים שהוצגו ברשימה הזאת הן:
א.
תפקיד
המורה אינו להעביר ולתווך מידע, אלא להרכיב מחדש את נושא הלימוד ולכונן יצירה
לימודית-היסטורית משמעותית ומרחיבת דעת.
ב.
יצירה
שכזו פירושה לצלול אל מתחת לרובד של המידע ההיסטורי ולבחור פרשנות מסוימת מתוך
פרשנויות שונות. במילים אחרות: למצוא את הקופסא השחורה או התמונה הקוהרנטית שמתאימים
לנושא הלימודי שעל הפרק. משמע, למצוא את היסוד המארגן.
ג.
יצירה
מחדש של הסיפור ההיסטורי כרוכה בעבודת מחקר זוטא ולכן המורה הוא יותר מאיש המלמד
על פי שיטות הוראה מסוימת . המורה הוא איש דעת ואיש הדיסציפלינה ההיסטורית.
ד.
כדי
להרחיב את דעת התלמידים, על המורה להרחיב את השכלתו לעבר אופקי-ידע נוספים. כך
יוכל להתרומם מעל ספר הלימוד.
זה
לא קל. אך התכוונות והחתירה אל קביעת יסוד מארגן של השיעור או של יחידת הלימוד הן
מיומנות שניתנת ללמידה ולתרגול כדי להגביר את המקצועיות של המורה להיסטוריה.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
הערות
(1)
מדיניות זו היא פרי הובלה של מכון ברנקו-ויס ונשענת על תפיסתם של גרנט ויגינס
וג'יי מקטאי בספרם הבנה בכוונה: תכנון שיעורים עתירי הבנה בהוצאת מכון
ברנקו-וייס.
(2)
טביבאן, ק' (1997). מסע אל העבר. מימי ביניים ועד העת החדשה. תל אביב: מט"ח.
ע"מ 28 – 30.
(3)
ראונר, ג' (2003). המודל המנטלי בפעולה של מורי ההיסטוריה. חיבור לשם קבלת
תואר דוקטור בפילוסופיה. אוניברסיטת תל אביב.
(4)
בהשראת ההבחנה של אבנר בן עמוס לגבי אופיים של ספרי למוד. ראה: בן עמוס, א' (ע')
(2002). היסטוריה, זהות וזיכרון. תל
אביב: רמות. ע"מ 8.
(5) ראה: מטרות להוראת
היסטוריה – מסמך הנמצא בחוברת תכנית הלימודים של המקצוע.
(6) ראה אצל הסוציולוג
הצרפתי פייר בורדיה (2005). שאלות
בסוציולוגיה, תל-אביב: רסלינג, ע"מ
36-34.
(7) על יסודות מארגנים
בתכנית לימודים, ראה ספרו של ג'ון מקניל (1996) קריקולום. וגם פרסומים
שונים של שבח עדן, משה זילבשרטיין דליה עמנואל וכרמלה גינת.
ד"ר
גדי ראונר מכשיר מורים להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובאוניברסיטה הפתוחה.
ד"ר
דורון מצא הוא תלמיד הוראה באוניברסיטת תל-אביב ועמית מחקר במכון טרומן
באוניברסיטה העברית.
