יום ראשון, 19 בדצמבר 2010

חנוך לערכים

כן...ההורים האלה המגיעים מהשכונות העשירות של האזור מבקשים חינוך למופת עבור ילדיהם. הם דורשים מורים מעולים, בעלי תארים וניסיון. שהרי הילדים שלהם מהווים את האליטה...הקרם של החברה. המנהיגות הצבאית והכלכלית, המדעית והרפואית, גם עורכי דין ומהנדסים יהיו שם. לכן הם צריכים ללכת ל- 5 יחידות במקצועות החשובים כדי לעשות קריירה מרשימה בלימודים האקדמיים. כי הם מבקשים ודורשים שילדיהם ירכשו השכלה ויצליחו בבחינות הבגרות שלהם. אך עוד משהו דורשים ותובעים ההורים ההם: הם רוצים שבית הספר יעניק גם חינוך לערכים. זה מאוד חשוב. הילדים שלנו צריכים ללמוד גם על אהבת הארץ הזאת, על זכותנו עליה. הם צרכים ללמוד להיות סבלנים וסובלנים, לתת כבוד לאחר ולסביבה. כן, ערכים זו מילה יפה. זו מילה ברוכה. כולם רוצים ערכים. הדור שלנו נטול ערכים. בית הספר חייב להנחיל ערכים.
ובתום המפגש עם המורים הם יוצאים מבית הספר ועולים על רכביהם כדי לחזור הביתה. כן, ההורים אלה, בעלי מעמד סוציו-אקונומי גבוה, חוצפנים הם. הם החנו את רכביהם על המדרכות, טפסו למעלה וחסמו מעברים להולכי הרגל, עלו על גינות ועל צמחים, דרסו פרחים ומחצו כל חי. כך הם החנו את הג'יפים ואת רכבי השדה והסלע קרוב קרוב לכניסה של בית הספר, בכל פינה ובכל חלל אפשרי.
חינוך לערכים מתחיל בבית- אמרתי לעצמי - כאשר ראיתי את מחזה המביש הזה של צי חצאי-מפלצות כובש את המרחבים האסורים להן. חינוך לערכים מתחיל במשפחה כאשר במקום לחנות על מדרכות וגינות, חונים כחוק ליד המדרכה – אמרתי לעצמי. הבורגנות הישראלית עושה לביתה. שום טובה לא תיצמח מזה. הנהנתנות החילונית הניאו-קפיטליסטית היא אסון נוסף במדינה שאזרחיה הופכים אותה כל פעם ליותר צלבנית ומנוכרת.

יום שבת, 18 בדצמבר 2010

חשיפת הרוע שבתוכינו: צעד ראשון ביצירת גשרים להבנת תופעת הנאציזם -

בעקבות קריאת ספרו של ג'ונתן ליטל, נוטות החסד, הוצאת כנרת, זמורה-ביתן, 2008

אחי בני האדם,
תנו לי לספר לכם איך זה קרה.
אנחנו לא אחיך, אתם עונים,
ואנחנו לא רוצים לדעת...
... זה נוגע לכם:
אתם עוד תראו כמה שזה נוגע לכם
( נוטות החסד, עמ' 13)


ג'ונתן ליטל, נוטות החסד, הוצאת כנרת, זמורה-ביתן, 2008


דברי הפתיחה של ג'ונתן ליטל הם בגדר המשך לחנה ארנדט אשר נכחה בשנות ה- 60 במשפט אייכמן והבינה כי לא במפלצת מדובר אלא בפקיד אפור, בן אדם. כיוון שמעשי הרוצחים אינם שמורים רק להם עצמם,...”אילו היינו במקומם, היינו יכולים להיות כמוהם" – אמר הפילוסוף הבולגרי-צרפתי סבטן טודורוב -. לפיכך, גם אנחנו, התרבותיים והטהורים, היפים והצדיקים, נושאים בתוכינו זרעים של פורענות והרס. קשה להודות בכך. קשה להתבונן על עצמנו במראה ולראות כיצד אנו נראים לבושים מדי ס"ס. אולם עדיף להתמודד עם תסריט דמיוני כזה (אולי יגידו חסר הגיון לחלוטין), עדיפה צלילה שטחית כזאת לתוך נפשינו, על פני מחיקה והתעלמות, או הכחשה גורפת בחינת "לי זה לא יקרה".

בחודש אוגוסט 2008 חייל ישראלי ירה כדור גומי לרגלי צעיר פלסטיני כבול, כביכול על פי פקודה של מפקדו. החייל הזה בוודאי שאינו יכול להיחשב לנאצי ולא ניתן להשוות אותו לנאצים. אבל הוא ביצע מעשה חמור מאוד שמצביע על כיוון מסוים. אני מעז לדמיין שבמצב היפותטי אחר אותו חייל מסוגל היה/ יהיה למלא פקודה של פגיעה רצינית יותר באחר הקרוי אויב. אינני יודע אם פגיעה זו תהיה דווקא הוצאה להורג, אף שמקרים כאלה קרו בעבר במסגרת צבא הגנה לישראל או הגופים הצבאים שקדמו לו. זה חמור. מעשים עובדתיים אלה מקרבים אותנו לספרו של ג'ונתן ליטל. זה נוגע לנו.

אנשים טובים ורגילים כמוני או כמוך לא מסוגלים להבין כיצד אנשים טובים ורגילים כמותם הפכו למבצעי פקודות עיוורים ולרוצחים. בסופו של דבר מה שג'ונתן ליטל מבקש לומר באמצעות זיכרונותיו המומצאים של המשפטן דוקטור מקסימיליאן אואוה, קצין מודיעין ב- ס.ס., הוא שמעשי הנאצים אינם שמורים להם בלבד, אלא שגם אנחנו, אנשים רגילים, יכולים להיות מעורבים, והפעם, בצד של הרעים: כמקרבנים, תליינים ורוצחים.

אני מוסיף ואומר: יתכן כי מי שעבר עבירה מוסרית אוו חוקית כגון...גניבה, רמייה, בגדיה, ניאוף, העמדת פנים, רצח, אלימות כלפי חלשים ממנו וכו'...מי שסטה מן הדרך "הישרה והנורמלית", מי שחי בשקר, בהסתר, בפחד, בבושה, רק הוא יהיה מסוגל להתקרב לדמות של אואוה, משמע, לדמות של הנאצי, ולהתחיל להבין שגם אנחנו נושאים בתוכינו גרעינים/ זרעים/ נטיות/ הכנות רדומות של משהו דומה. אצל כל אחד מאיתנו חי האואוה שלו אי-שם בהכרתו או בתת-הכרתו, נכון ומוכן לפרוץ החוצה או נותר סמוי ורדום לכל החיים.

הקריאה בספרו של ליטל עוררה אצלי רצון לערב ולשתף את ציבור המחנכים כיוון שזיהיתי שהספר הוא חלק מהתייחסות חדשה ההולכת ומתהווה כאן ביחס לנושא השואה: "הנאצים כבני אדם" – מגדיר זאת מבקר הספרות אבי גרפינקל. המשמעות החינוכית העולה מתוך קריאת ספרו של ליטל היא, למיטב הבנתי, שכל פעילות חינוכית שנועדה ליצור היכרות עם השואה ומבצעיה, נקודת ההתחלה שלה צריכה להיות בפנייה אישית, התבוננות פנימית, חיפוש עצמי אחר הפיגומים שיכולים לתמוך ביצירת גשר אמפתי (בשום אופן לא סימפתי) בין עולמינו לבין זה של הנאצים. ומכאן שעלינו לחשוף לעצמנו את זרעי הסטייה והרוע שבתוכנו ולהשכיל להתמודד עם אותם הזרמים אצל תלמידינו. הפעולה החינוכית חייבת להיות פעולה פסיכולוגית, זהירה ומדודה, כנה ואסרטיבית. למיטב הבנתי אין מנוס ממנה אם מבקשים מפגש כן עם הנושא.

אני מבקש לטעון כי לימודי השואה חייבים לעשות ולהשאיר צלקת מוסרית בנפשם של התלמידים. מוסרית במובן האוניברסלי של המונח. הצגת המידע ההיסטורי הוא אמנם דבר חיוני שאין לשלול אותו, אך פעולה זו אינה מספיקה. מתברר כי הסברה אינה מביאה כשלעצמה לשינוי התנהגות. דרושה פרדיגמה אחרת ללימוד השואה. אנו זקוקים כחברה ישראלית להבנה אחרת: אמפתית (לא סימפתית), אישית, סובייקטיבית, קמאית, ראשונית אשר מי שלא ביצע לעולם מעשה כלשהו של סטייה בחייו לא יוכל להבין, אין לו את הכלים הדרושים להבין ולו את ראשית הסיפור, את המבוא או את ההקדמה של מנגנון הרצח. אני מעז לשער שאצל כולנו מצויות נקודות אפלות כאלה, אף כי קשה להודות עליהן בפומבי.

מנקודת מבט זו ליטל מזמין אותנו להצטרף אליו וללוות אותו במסע אל תוך העצמי. הקורא מתבקש לקיים דיאלוג עם הדמות המורכבת של אואוה. אואוה מאתגר אותנו, מציק, שואל, מסביר באדישות מצמררת, מתאר בקור רוח, מגיב ואומר לנו בין השורות: אתם חושבים שאני לא נורמלי? תסתכלו בבקשה על עצמכם. האם אתם מעולם לא שיקרתם ולא הרבצתם למישהו חלש מכם? האם אף פעם לא הפרתם אמונים? האם אתם באמת חושבים שאתם ההתגלמות של הטוב האנושי? ...וכיוון שרוב בני אדם הם אנושיים, אנושיים מדי, כדברי ניטשה, בעלי מעלות וחטאים כאחד, הרי אואוה פונה אלינו ישירות ואנו מתחילים לגלות שיש לנו שפה משותפת. יתכן כי אלה אשר רואים בספר פורנוגרפיה ועיוות, פשוט אינם מסוגלים להסתכל על עצמם מול המראה ולהודות בחולשתם.

עבורי, הקריאה ב נוטות החסד הוא מעין מעשה טיפולי. לא כולם הולכים לפסיכולוג. לא כולם רפלקטיבים כלפי עצמם. רובינו אוהבים את הנורמליות, היציבות והביטחון. אנו אנשי סדר ורציונליות, סולדים מזעזועים רגשיים, בורחים מחוסר העקביות ומצביעות. אלא שאחד בפה ואחד בלב. יש אמירה נורמטיבית ויש מעשים נסתרים וסודות. גם חלומות של פרוורסיה אנו שומרים לעצמינו כי זה לא נעים לספר לכולם שאנו אנסים או רמאים.

דרושה פרדיגמה חדשה ללימודי השואה ולהתמודדות החינוכית איתה. הקרבנות זועקים אלינו: לא לשכוח ולא לסלוח. בפעילות כזאת יש להתחיל על-ידי ההתבוננות פנימית, חשבון נפש, מדיטציה. המאמץ הוא להתחיל בפעולה דיאלוגית ומשחררת, שונה מן ההכרה המדעית-אקדמית העוסקת בבירור העבר באמצעות המידע. קווים מנחים של אותה פרדיגמה חדשה צריכים לעסוק, למשל, בסוגיות הבאות:

-מהו מעשה רע ?/ מי קובע/? האם יש אמות מידה מקובלות לכל?
-למה אוהבים לעשות רע? מה מרווחים מזה? האם יש גם הפסד?
-מתי עשינו דברים רעים לעצמינו או לאחרים? מדוע עשינו זאת
-מהם המצבים שבהם אנו מסוגלים לעשות רע למישהו אחר?
-מהי בושה?
-מ הו שיכרון חושים?
-מה זה ללכת אחרי מה שהחבר"ה עושים?

ועוד...

...אל תגידו שזה לא נוגע לכם!! ...אל תגידו שהצעה זו לא מעשית, מסוכנת. אל תגידו שאינכם מסוגלים לשאת בנטל הזה, הרי בחרתם להיות מורים ומחנכים. לימודי השואה, כמו נושאים אחרים שנלמדים בבית הספר, חייבים לנטוש את תבנית הייצוג הבלעדית של הגישה האקדמית-מדעית. זה נכון שהמידע הוא דבר חשוב ובסיסי...אבל חינוך שנשען ונשאר רק שם, הוא עשה רק חצי מן הדרך.

קריאת הספר נוטות החסד היא בגדר המלצה חמה לכל אנשי החינוך המבקשים להתמודד עם נושא השואה מתוך פרספקטיבה שונה מזו המקובלת כיום. לנסות להבין את עולמו של דר' אואוה באמצעות דבריו של ג'ונתן ליטל, אין פירושו להצדיק אותו, אלא אנחנו, כמוהו, צאצאי קיין. כל ניסיון להסביר את ההתנהגות שלנו על פי החטא הקדמון וחטאי אבותינו, סופו להיכשל. בטרגדיה של אייסכילוס הפוריות (Furiot) שרוצות להעניש את אורסטה על רצח אמו, הופכות לנוטות החסד. לנו אין את הפריבילגיה הזאת ועלינו להכיר ולהתמודד עם הרוע שבתוכנו בלי לצפות לתיקון עולם או לנסים חיצוניים.

יום רביעי, 8 בדצמבר 2010

נשף תחפושות: צבי צמרת בתפקיד בן ציון דינור

בן ציון דינור היה שר החינוך והתרבות השלישי של מדינת ישראל בין השנים 1951 – 1955. הוא היה היסטוריון ובמהלך כהונתו התקבלו בכנסת שני חוקים חשובים: "חוק זיכרון השואה והגבורה - יד ושם" וחוק חינוך ממלכתי. הוא עמד מאחורי תכנית הלימודים הראשונה להיסטוריה, תכנית אשר הדגישה את המאבק והגאווה הלאומיים. מדינת ישראל הייתה אז בת שש שנים וגלים גלים של עולים מן המזרח פקדו אותה. על פי התפיסה של כור ההיתוך היה צורך לחנך וליצור אחידות והידמות ערכית בקרב אוכלוסיות העולים.
בניסיון להבין מה עומד מאחורי פועלו של יושב ראש המזכירות הפדגוגית דר' צבי צמרת פתרתי בקלות את החידה: צמרת, אשר חקר את ימיו הראשונים של החינוך במדינה, מבקש ללבוש כעת את דמותו ולהיכנס לנעליו של בן ציון דינור בשנת 2010. כאמור, שניהם המתעניינים בהיסטוריה ומעוניינים לקדם את האג'נדה הלאומית. דינור וצמרת מגלים דאגה רבה לדמות הרוחנית של תלמידי ובוגרי מערכת החינוך. אין ספק שזאת משימה ראויה שהמדינה לא יכולה לוותר עליה. אך צמרת, המבקש להיכנס לספרי היסטוריה לצידו של דינור, אינו מודע שטיפוח ההיבטים הלאומיים בחברה שבה הרוח הלאומנית נושבת כל פעם חזק יותר, הוא חרב פיפיות. כוונותיו הטובות והכנות מעודדות את לובשי החולצות השחורות.
וכבר נאמר על-יד איש חכם אחד, שההיסטוריה חוזרת פעמים, פעם כטרגדיה ופעם כפארסה. צמרת מבקש להחזיר אותנו אל ימי כור ההיתוך והחינוך האחיד. אך מכיוון שסיבות קואליציוניות ואינטרסים פוליטיים אחרים חוסמים את האפשרות של סיום הקורפורציות החינוכיות בחברה הישראלית, נוח לצמרת לנהל מאבק מול יוזמות חינוכיות מהן נודף ריח ביקורתי כלפי ההיסטוריה הלאומית שלנו ולא לטובת החינוך לערכים ציוניים מחייבים.
אינני חושב שמדינה צריכה להתפרק מזכותה וחובתה לחנך את ילדיה על פי ערכיה. אך בשנת 2010 היא צריכה לעודד חינוך מבוסס דיון חופשי על עצמה, על עברה ועל עתידה. היא צריכה לספק מידע וכלים חשיבתיים ולבקש ממורים ותלמידים להתמודד עם ריבוי דעות ואינטרסים, השקפות ורצונות. עוגן הערכים הדמוקרטיים והרגישות המוסרית הם אלה שצריכים לאחד את כולם. על צמרת להפסיק לרצות להיות דינור כדי להתבונן נכוחה במציאות הישראלית של 2010.

יום רביעי, 1 בדצמבר 2010

על המטרות להוראת ההיסטוריה בחטיבה העליונה

כשכל המלחמות תגמרנה וגם הפוליטיקה לא תמשוך את תשומת לבינו, אזי נתחיל לחשוב ולדבר על מטרות ההוראה של ההיסטוריה בבית הספר. בינתיים אני מקדים את המאוחר ומנסה לעשות סדר בבלגן.
שנים רבות של עבודה מאומצת ומחושבת קדמו לפרסומה התכנית החדשה ללימודי היסטוריה בחטיבה העליונה. אין רצוני כאן לשפוט או להעריך את השינוי מנקודת הראות של התכנים או היסודות המארגנים שנבחרו בתכנית החדשה (תשס"ג). מתוך חוברת תכנית הלימודים אני מבקש הפעם להתייחס לחלק הקרוי "מטרות" (עמודים 11 - 13), חלק השייך למכלול הקוריקולרי המוכר כ"מעטפת רעיונית".
מטרות התכנית מחולקות ל- 5 קטגוריות מרכזיות ואלה הן:
1. הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים והבנתם
2. פיתוח חשיבה היסטורית ורכישת מיומנויות הדרושות ללימודי ההיסטוריה
3. טיפוח הזהות הלאומית וטיפוח ההכרה והזיקה למורשת היהודית
4. טיפוח הבנה וסובלנות כלפי רגשות, מסורות, תרבויות ואורחות חיים של האחר
5. טיפוח ערכים מוסריים כלל-אנושיים הומניסטיים וטיפוח יכולת לשפוט אירועים היסטוריים על פי הערכים האלה
כל מטרה "גדולה" מכילה מטרות "קטנות" יותר אשר מפרטות ומעניקות ממשמעות למטרה הגדולה, לקטגוריה המרכזית. מתוך סיבה כלשהי הוסיפו כותבי תכנית הלימודים את התואר "אופרטיביות" למטרות "הקטנות" האלה. אלא שעל פי ניסוחן של המטרות ולמיטב הבנתי, אלה אינן מטרות אופרטיביות כפי שנקבע על-ידי מאגר (1962). כזכור מטרות אופרטיביות מנוסחות בדיוק רב והן ניתנות למדידה ולהערכה על פי קריטריונים ברורים. שנית, מסיבה שגם אינה ברורה, בחרו כתובי התכנית להוסיף ולכתוב בצורה אקראית "מטרות הוראה" ו"מטרות למידה", כאילו "הוראה" ו"למידה" הן מושגים זהים. אולם מעבר לחוסר תשומת הלב ביחס לניסוחים מקצועיים בפרסום של האגף לתכניות לימודים, ברצוני לעמוד על חוסר הסדר הקיים ביחס למטרות עצמן.
קריאה מדוקדקת של המטרות חושפת לפנינו רצף של פריטים אשר סדר הופעתם וניסוחם אינו בהיר ומובן. נראה כי הופעתן של המטרות נקבעה באופן אקראי. לא מצאתי הגיון מקצועי כשלהו שיוכל לרמוז לפי מה נקבע שמטרה מסוימת תופיע במקום זה ולא באחר. מבחינתי לא נעשה מאמץ למיין את המטרות לקטגוריות מובחנות היטב. כמו כן, יש גם אי-דיוקים, ניסוחים מסורבלים, סתומים, כפילויות ועוד. להלן חלק מהממצאים:
א. יש מטרות מורכבות משני היגדים מחוברים על-ידי ו- החיבור אשר אינן שווים או משלימים את עצמם (למשל, "ידיעת זמנם, מקומם ומרכיביהם של האירועים הנלמדים והבנת חשיבותם בהתפתחות תהליכים היסטוריים ובתוצאותיהם" - מטרה 1.1). מן הראוי היה לחלק את המשפטים ולהעניק לכל אחד מהם את המקום והעצמאות המתאימים לו.
ב. קיימות כפילויות בלתי מובנות של מטרות. למשל: "יכולת להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון" - מטרה 1.2 ו" להבין שהמחקר ההיסטורי מבטא את השקפת עולמו של ההיסטוריון" - מטרה 2.2. גם מטרה 2.3 זהה לחלוטין למטרה 1.2 "להיות מסוגלים להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון"– מדוע החזרה המיותרת הזאת?
ג. צירוף וערבוב של נושאים שונים. למשל: "הבנת משמעותן של השקפות (חברתיות והיסטוריוסופיות) שונות, והמשתמע מהשקפות אלה לפירוש בעיות ומגמות חברתיות (בעבר ובהווה) " – (מטרה 1.7) – הצירוף של השקפות חברתיות והיסטוריוסופיות לא מובן.
ד. ניסוחים מסורבלים ולא מובנים. למשל, "להשתמש במושגים ובהכללות שנתגבשו, תוך עיון במאורעות העבר, על מנת להסביר אירועים וסוגיות בהווה ולהבין שיש להתחשב בהשתנויות הזמן והתנאים" (מטרה 2. 10).
ה. ניסוחים סתומים. למשל, מה זה "לבחון טקסט באופן ביקורתי"? (מטרה 2. 13). מכיוון שלמושג "ביקורת" יש משמעויות רבות, מן הראוי שדווקא במקום הזה היה צריך לפרט את כוונתם המחברים בסוגיה הזאת.
לעומת החלוקה הקיימת בחוברת תכנית הלימודים ברצוני להציע סידור מחדש של המטרות, סידור אשר נשען על הקיים ומציג את המטרות בצורה ברורה והגיונית.
1. הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים
• ידיעת זמנים, מקומם ומרכיבים של האירועים
• הכרת ההתפתחות ומגמות הזרמים העיקריים בהיסטוריה
• הכרת האישים המרכזיים בתולדות עם ישראל ובהיסטוריה האנושית
• הכרת המקורות שמהם אנו שואבים את ידיעותינו על העבר
• ידיעת מושגים מתחום הדעת של ההיסטוריה

2. רכישת מיומנויות הדרושות ללימודי ההיסטוריה
• שימוש בסביבת למידה ממוחשבת (כמו מאגרי מידע, אינטרנט)
• קריאה וניתוח של מפות, דיאגראמות, גרפים וחומרים נוספים ממקורות חזותיים

3. פיתוח חשיבה היסטורית
• חשיבה סיבתית
o יכולת להסביר גורמי השתלשלות שונים ומגוונים לאירועים ולפעולה האנושית
o הבנת חשיבותם/ משמעותם של אירועים ושל השקפות חברתיות בהתפתחות תהליכים היסטוריים ובתוצאותיהם, בעבר ובהווה (ניסוח אחר: הבנת ההנחה כי המציאות בהווה מושפעת מתהליכים שהתרחשו בעבר ועוצבו בידי בני אדם)
o הבנת יחסי הגומלין בין אישים מרכזיים לבין סביבתם ותרומתם הייחודית
o הבנת ההנחה כי העתיד גם הוא נתון לעיצובם של בני האדם וכי המעשים בהווה ישפיעו על עיצוב העתיד
o הכרה בקיום תלות הדדית והבנת השפעת גומלין בין עמים וחברות במהלך התפתחותו של המין האנושי המביאה להפריה הדדית.
• חשיבה אמפתית
o שחזור עולמם הפנימי, המניעים, הערכים, האמונות ואורחות החיים של בני תקופות ותרבויות שונות באמצעות מקורות שונים (כמו שרידים ומסמכים)
o להבין טקסט בהקשרו
o טיפוח היכולת להעריך פעולות, אירועים ומוסדות היסטוריים על פי עולם הערכים של בני התקופה
• חשיבה השוואתית
o להשוות (לזהות את השווה ואת השונה) בין מאורעות היסטוריים, מוסדות חברתיים, מקורות ותיאורים שונים
o להבחין בין סיבות, נסיבות ותוצאות של אירועים, תהליכים ותופעות היסטוריות
o לנתח את השונות בין תופעות ואירועים היסטוריים בגלל הזמן התנאים השונים
o להבחין בין עיקר-טפל; בין ראיות ולמסקנות; בין עובדות, הנחות ודעות; בין עובדות והכללות
o לאסוף ולמיין מידע מסוים ולארגן אותו סביב יסוד מארגן
o לבדוק מהימנות מקור מידע
o טיפוח יכולת ההבחנה בין ניתוח אירוע או תהליך והבנתם, לבין שיפוטם מבחינה מוסרית
o הבנת ההבדל בין "לאומיות" ו"לאומנות" והבנת הסכנה הנשקפת מקנאות לאומנית
• חשיבה ביקורתית
o הבנה שבכל נושא, אירוע או תהליך יש נקודות ראות וגישות שונות והכרת שונות זו
o יכולת להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון – חשיבה היסטוריוגרפית
o טיפוח המודעות כי ערכים אוניברסאליים אינם זהים, בהכרח, לערכים של תרבות מסוימת.
• חשיבה מכלילה -המשגתית
o יכולת להשתמש במושגים היסטוריים כאשר מתארים אירוע
• אחרות
o הבנת משמעותן של השקפות היסטוריוסופיות – חשיבה היסטוריוסופית
o לנסח שאלות מתאימות על סוגיות שונות ועל מקורות שונים
o הבניית מידע על אירועים ואישים ממקורות היסטוריים שונים כגון, ספרות, אמנות וסרטים - (בניית ידע היסטורי)


4. טיפוח הזהות הלאומית וזיקה למדינת ישראל
• ביחס לעולם היהודי
o הכרת השורשים והמורשת התרבותיים היהודיים
o הכרת תהליכי השינוי בקהילות היהודיות השונות בתקופות השונות
o הבנת מגוון ההשפעות שעיצבו את התרבות היהודית בתקופות שונות
• ביחס למדינת ישראל
o הכרת אירועים ותהליכים מרכזיים בתולדות היישוב ומדינת ישראל
o הבנת הזיקה של האירועים והתהליכים האלה לשינויים בעולם היהודי והזירה הבין-לאומית
o יכולת לקיים דיאלוג עם המורשות והערכים של החברה הישראלית בעבר ובהווה
o הכרת מקורות אופייה הפלורליסטי של החברה בישראל והבנת חשיבות קיומה של בסיס משותף לכל הקבוצות במדינה
o ביסוס וחיזוק הרצון לפעול ולהשפיע על עיצוב דרכה של המדינה
(מטרה מתאימה יותר למקצוע אזרחות)

5. טיפוח ערכים מוסריים כלל-אנושיים הומניסטיים (דמוקרטיים)
• הבנה
• סובלנות כלפי דעות, אמונות, תרבויות, עמים וכו'
• דמיות בין בני אדם
• שוני בין בני אדם
• שוויון
6. טיפוח יכולת לשפוט אירועים היסטוריים על פי הערכים ההומניסטים.
o הבנת חשיבות שלהערכת אנשים על פי מעשיהם ולא על פי השתייכותם הקבוצתית
o הבנת הסכנות הנשקפות לפרט, לחברה ולמדינה מהתנהגות אלימה ומחוסר סובלנות בין בני אדם ובין חברות
לסיכום
כדאי להזכיר שוב כי קביעת מטרות וסידורן אינו תרגיל אינטלקטואלי. הוא גם לא מהווה קטע ריטואלי בתכנית הלימודים שחייב להופיע למען הסדר הטוב. על מסמך המטרות להיות כלי שימושי וחי. קודם כל בידי המורים עצמם כאשר הם באים לתכנן וללמד את שיעוריהם. אולם חשוב יותר להצהיר על המשמעות שיש למטרות ביחס להערכה. על המטרות לקבוע מה וכיצד להעריך את ההישגים הלימודיים של התלמידים. המצב הנוכחי הוא של גירושין בין מטרות לבין הערכה. מצב שבו מטרות לחוד והערכה לחוד הוא מצב אבסורדי ומצביע על אי-סדר בבית. לצערי הרב נתק זה נמשך מעל 30 שנה לפחות ותקוותי היא שכאשר כל המלחמות תגמרנה והפוליטיקה תפסיק להיות עיקר עיסוקינו החברתי והלאומי, אזי נתפנה לתקן את המעוות.

מעמדה של האמפתיה בהוראת היסטוריה – מבט עיוני

(פורסם בכתב-העת המקוון אי-מגו, 2006)

"ההיסטוריה החדשה שמה יותר דגש על מושגים מאשר על כרונולוגיה, יותר על אמפתיה מאשר על עובדות…זה שורש הרע" !!

ראש ממשלת בריטניה לשעבר, מרגרט תאצ'ר
The Downing Street Years, 1993, p. 596.

מבוא
האמפתיה היא המיומנות שבה עושה שימוש ההיסטוריון כאשר ברצונו לצלול אל תוך דמויות העבר ולהבנות את עולמם בהווה. היא כלי המאפשר לברר את העמדות/ הרגשות/ המחשבות/ הערכים/ האמונות של הדמויות ההיסטוריות. את ההיבטים הסמויים הללו ניתן להסיק על סמך עיון במסמכים ובמקורות שנותרו מן העבר, הראיות, ובאמצעות פעולה דמיונית המגשרת בין ההווה לעבר. ההיסטוריון האמריקאי רב- ההשפעה קולינגווד (1946) אמר שיש צורך לחשוף את הפן הסמוי של ההתרחשות כדי להשלים ולהבין את הפן הגלוי שלה. מנקודת ראות זו, האמפתיה היא אמצעי הכרחי בארגז הכלים של ההיסטוריון ואין היסטוריה ללא התבוננות אמפתית בעבר (יחד עם זאת קיימות מסורות היסטוריוגרפיות אחרות הגורסות שניתן לחקור את העבר בלי צורך באמפתיה. למשל: רנקה, הפוזיטיביזם, ההיסטוריה חברתית).

מן ההיבט החינוכי-בית ספרי ניתן לשאול שאלות רבות: איפה ניתן לזהות אמפתיה במהלך ההוראה של המורה? האם האמפתיה מוסיפה להיות אמצעי לחקירה היסטורית בכיתה? האם יש לה ערך נוסף? ...האם היא מטרה בפני עצמה? ומה קורה לאמפתיה בטקסטים ובמטלות של ספרי הלימוד להיסטוריה? מדוע המורים ממעטים להדגיש ולהיעזר בה? מהו הקושי?
ועוד שאלות נוספות: ...אם כבר נחושים אנו בהחלטה להסתייע באמפתיה...מה אנחנו, כמורים להיסטוריה, אמורים לעשות ולאן לכוון את ההוראה שלנו כדי ליצור אצל התלמידים "הבנה אמפתית"? לאיזה רובד, מתוך עולמה של הדמות ההיסטורית, יש לכוון את תשומת-הלב של התלמיד? למחשבות? לרגשות? לנקודת הראות? ...איפה אמור התלמיד "להתחבר" לסיבות ההתנהגות, או לשיקולי-הדעת הערכיים-מוסריים של הדמות ההיסטורית?

...ומה לגבי הניכור, הפער התהומי הקיים בין עולמות כל כך שונים, בין עולמו של התלמיד בבית-הספר ועולמה של הדמות ההיסטורית הדמיונית? מהן נקודות המגע האפשריות הקיימות בין התלמידים שלנו, צעירים בני 15 בתחילת המאה ה- 21, החיים במדינת ישראל, לבין דמויות של בני-אדם מבוגרים מן העבר אשר עסקו בדיפלומטיה, במלחמות דת או בגילוי ארצות חדשות?

אנו שואלים את עצמנו לא רק מה ניתן להכיר מתוך הדמות, אלא גם כיצד...מהי הפעולה הרצויה שעלינו להוביל את התלמידים כדי שיגיעו ל"הבנה אמפתית"? ...ומהי הסכנה של שימוש באמפתיה ללא בסיס מוצק ואיתן של ראיות?

במאמר זה אנו מבקשים להסב את תשומת-הלב של המורים להיסטוריה לשלושה מימדים הטמונים בשימוש באמפתיה במהלך שיעורי היסטוריה:

א. השימוש שניתן לעשות באמפתיה ככלי לחקירה, כאמצעי של התלמיד החוקר, במסגרת עבודות-חקר שאנו מבקשים לבצע בכיתה, כדי לנסות ולהבין את הדמויות ההיסטוריות בהקשר ההיסטורי שלהן עצמן, בלי לשפוט אותן.

ב. השימוש שניתן לעשות באמפתיה כגשר הנמתח בין התלמיד בימינו לבין הדמויות בעבר כדי לקרבם אליו, כדי לחלצם מן המצב של חפצים דוממים וכך ליצור מוטיבציה ללימודים.

ג. השימוש שניתן לעשות באמפתיה כמטרה בפני עצמה, בהתייחס אליה כיכולת הקיימת אצל הלומד שמן הראוי לפתח ולטפח לשם כינון רגישות אזרחית אשר בבסיסה היכולת להבין את זולתם טוב יותר. רק כך נוכל לבנות חברה סובלנית ואנושית יותר.



הגדרת המושג "אמפתיה"
ברצוננו להציג הגדרה אשר אמורה להיות מקובלת בעיני רבים, הגדרה המערבת היבט קוגניטיבי והיבט רגשי, מבלי להכריע ביניהם:
אמפתיה היא היכולת אשר באמצעותה יכול האדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות של הזולת ו/או את רגשותיו
Cotton, 1997
הגדרה זו רחבה דיה בכדי להכליל לתוכה מגוון ביטויי הוראה אשר ניתן למצוא בין ד' אמות הכיתה. כל התנסות הוראתית של המורה אשר מטרתה להביא את התלמידים לידי קרבה/ נגיעה/חשיפה /היכרות עם הפן הסמוי של התנהגות הדמות ההיסטורית יכולה להיחשב כאקט של בקשת יצירת אמפתיה.

הנחת יסוד: היכולת האמפתית אצל תלמידי היסטוריה
לולא היינו מאמינים כי התלמידים שלנו מסוגלים להכיל, לשער ו/ או להבין התרחשויות היסטוריות, הרי לא היינו מלמדים היסטוריה בכלל ((Cooper, 1992. אנו מאמינים כי המשימה אפשרית ושניתן ליצור גשרים בין התלמידים בימינו לבין בני-אדם בעבר. אנו חושבים שהתלמידים מסוגלים להבנות בעצמם אירועים היסטוריים, למרות המגבלות ולמרות העובדה שאין בין התלמיד לבין האירוע או הדמות ההיסטורית מגע ישיר ((Gosden & Sylvester, 1968.
זאת הנחת יסוד מאוד בסיסית וניתן לכנותה אפילו טריוויאלית, אך חשוב לנו כעת לפרוש את הקלפים על השולחן ולהציג גם את המובן מאליו.


ממתי קיימת מודעות לשימוש באמפתיה במסגרת שיעורי היסטוריה?
כותב Husbands (1996) שעד שנות ה- 60 התאפיינה הוראת ההיסטוריה בלימוד מידע אמפירי, "מוצק" על העבר ובהטלת ספק לגבי מעמד המרכיב של הדמיון בלימוד הזה. לעומת זאת בשנות ה- 70 צמחה גישה חדשה אשר הבינה שתלמידים מסוגלים להבין תובנה ורגשות של אנשים תוך הבחנה לשוני בהתנהגות, שלהם ושל אחרים. הגישה הזאת בקשה לתרגל את הדמיון ולהיכנס לחקירת העבר בצורה אמפתית. תרגול הדמיון, בדומה לבניית צורות שונות של נרטיב, הוא צורה של הסבר היסטורי הקושר הבנה של הקונטקסט (ההקשר) ההיסטורי, כלים נרטיביים והשימוש בדמיון ההיסטורי.

למה זה טוב? - האמפתיה במסגרת המטרות להוראת היסטוריה
1971 - 1995
מערכת החינוך במדינת ישראל רואה בעין יפה את פיתוחה וטיפוחה של האמפתיה בקרב תלמידיה. במסגרת המסמך "מטרות של הוראת ההיסטוריה בבית הספר" אשר מופיע בתכניות הלימודים השונות מאז שנת 1971 קיימת התייחסות לשילובה של האמפתיה במטרות להוראת היסטוריה.

ההתייחסויות לנושא אמפתיה או לנושאים הקשורים אליה מופיעות בסעיפים הבאים:
5.2 פיתוח החשיבה המדמה, שתתבטא בטיפוחם של:
5.21 חיפוש שיטתי אחרי סיבות, תוצאות ומשמעויות שונות, שייתכנו לגבי אירוע היסטורי מסוים.
5.22 מאמץ שיטתי לחדור אל מסכת חיים המתגלמת בשרידים ובמסמכים המצויים בידינו.
5.23 הבהרת משמעותו של מעשה ריאלי (שבוצע) על ידי דימוין של האפשרויות הפוטנציאליות (שלא נוצלו).
5.24 פיתוח יכולת האמפתיה וההתמודדות עם הבלתי נודע והשונה.
7.1 טיפוח ההכרה, כי הבנת היסטוריה מבוססת על ההנחה, כי קיימת דמיות בסיסית בין בני אדם בכל הדורות.
7.4 טיפוח היכולת להבין את עמדתו של השונה מנקודת מבטו הוא.
7.5 טיפוח ההכרה, כי קיימות נקודות ראות שונות (ולא אחת בלבד), שאפשר לקבלן...


כיצד? - מהן האסטרטגיות ההוראתיות הננקטות על-ידי המורים כדי לעורר אמפתיה אצל התלמידים?
ברצוננו להציג כעת מגוון אפשרויות ליצירת אמפתיה. האפשרויות אינן בגדר המצאות של חוקרי הוראת היסטוריה. הן פרי שילוב של הבנות תיאורטיות אליהן הגיעו החוקרים ושל אסטרטגיות הוראה שננקטו על-יד מורים, הלכה למעשה, עת צפינו בהם בכיתה. על כן יש כאן ניסיון לערב את התיאוריה והפרקסיס ביחד. הדוגמאות לקוחות מתוך דברי המורים אשר לימדו את הנושא השואה בכיתות ט'.

הסדר והדירוג בהם מוצגות האסטרטגיות השונות נקבעו לפי עצמת ההיכרות הנדרשת מהתלמידים, משמע, מהו המאמץ שנדרש התלמיד לבצע כדי ליצור אמפתיה ולכן העצמה משתרעת מהיכרות חיצונית חלשה, הנעזרת ביסודות קוגניטיביים להיכרות עמוקה רווית רגש.

האסטרטגיות הן:
1. הבקשה לדמיין את דמותו של הזולת על סמך תיאור עשיר ו/ או קולע של המאורעות, בעל פרטים אישיים והקשרים רבים
2. הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמידים לדמויות ההיסטורית (הידמות)
3. הבקשה לאמץ את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויות מנקודת מבטו שלו
4. הבקשה לשים את עצמו בנעלים של האחר, מבלי להזדהות
5. הבקשה לדמיין את עצמו במקום של האחר
6. הבקשה להפיח אצל התלמיד עוררות רגשית עקיפה ביחס לאחר

נתייחס לכל אחת מן האפשרויות הללו באמצעות דוגמאות שנשמעו בכיתה וגם דבריהם של חוקרי הוראת היסטוריה.



(1) הבקשה לדמיין את מצבו של זולת אנונימי על סמך תיאור עשיר ו/ או קולע של המאורעות או תיאור בעל פרטי הקשר רבים.

במקרה הזה המורים מתרכזים בהסבר על מצב היסטורי מסוים. הדמות ההיסטורית הפועלת לתוכו היא אנונימית. הדמות היא יחיד אבל אפשר גם רבים, קבוצה. המורים דורשים הקשבה לסיפור המאורעות. הם יכולים לשחק בקולם ולהדגיש באמצעותו את הדרמה המתחוללת לנגד עיניהם. סיפור המעשה, הקונטקסט, מכוון/ רומז/ מבהיר את מצב הדמות או הדמויות. הן מושפעות ממנו. אך מכיוון שאין להן שם או מאפיינים ספציפיים, הקשר בין התלמיד לבין הדמות או הדמויות הוא חלש.

Boddington (1980) אומר כי שיחזור אמפתי יכול להיות מוצלח אם התלמיד בונה מסגרת התייחסות או ידע הקשרי של המצב הספציפי לפני שהוא מבצע את השחזור האמפתי. גם Downey, M.T. (1995) מסביר שהאמפתיה מתחילה בניסיון להבין את מסגרת ההתייחסות של בן-העבר, בלי להזדהות עמו או לסמפט רגשותיו. האמפתיה מתבססת על עובדות וראיות.

למשל, מורה אחת השמיעה במהלך שיעור שעסק בנושא השואה, את התיאור הבא:
…"כשמתחילה המלחמה והיא מגיעה לעיר הגדולה, לוורשה, זו בירת פולין. כאשר הגרמנים מגיעים לוורשה, תוך פחות משנה, הם מודיעים לכל היהודים שהם צריכים לעבור אל האזור העני ביותר של ורשה, אל אזור שבו הוקם הגטו. זאת שכונת מגורים שלימים היהודים הקיפו אותה בחומה שהם בנו בעצמם ולתוך המקום הזה שהוא מתאים למגורים של 5,000 איש, נכנסו כמה עשרות אלפים בהדרגה עד שכמעט הגיעו למיליון נפש, בתוך השטח הקטן הזה. זה הסיפור של גטו ורשה".

כאן יש תיאור "קולע" של מצב מסוים. התלמידים מתבקשים לדמיין את הדמות ההיסטורית המגיעה לגטו ופוגשת מציאות של צפיפות נוראית (יש לשים לב לטעות...בגטו לא היו אף פעם "כמעט מיליון נפש").
Stockle (1983)מספר על מורה שביקשה מתלמידיו לשחזר את חיי האיכרים ורגשותיהם בזמן מגפת "המוות השחור" באירופה. התלמידים לא הצליחו בכך ומסקנת החוקר הייתה שיש לעזור לתלמידים באמצעות הצגתן של ראיות טובות, קונטקסט עשיר יותר ושאלות ממוקדות.
כדי לקיים פעולת-גומלין דמיונית ואנליטית בין הראיה ההיסטורית לבין התלמיד הלומד היסטוריה וכדי שהשחזור יהיה מוצלח יש צורך מוקדם בהבנת הקונטקסט (בניית מסגרת התייחסות) ולשם כך נחוצות ראיות טובות. אלה התנאים המוקדמים ליצירת "שיחזור אמפתי".


(2) הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמידים לדמויות ההיסטוריות (הידמות)

מתוך דברי מורים בשיעורים ניתן היה לשמוע את הדוגמאות הבאות:
"היא צעירה מכם בשנתיים כאשר פורצת המלחמה והיא בערך בגיל שלכם במהלך המלחמה".

"בגטו פעלה מחתרת של חבר'ה צעירים…לא הרבה יותר מבוגרים מכם".

"...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"

כאן המיקוד הוא על הקשר בין התלמיד והדמות ההיסטורית. כאן המורים מבקשים מהתלמידים לזהות את קיומם של מאפיינים דומים בינם לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי, שייכות אתנית ועוד. מאפיינים אלה יכולים ליצור הידמות שמגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה.

כפי שCotton (1997) - מציינת במאמרה ההתמקדות התכונות משותפות ביני לבין אחרים יוצרת גשרים אשר בסופו של דבר אמורים להגביר את האמפתיה.

(3) הבקשה לתפוס את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויות

במקרה הזה המיקוד הוא על היבט אחד של הדמות ההיסטורית, נקודת מבטה, אשר משמשת גשר בינה לבין התלמיד. Ashby & Lee (1987) טוענים שאמפתיה היא היכולת לראות כיצד הפרספקטיבה של מישהו בעבר ובנסיבות נתונות, השפיעה על מעשיו. התלמידים נדרשים לתפוס כיצד הדמות ההיסטורית רואה את המצב מן נקודת הראות שלה. אנו מבינים כי אצל הדמות ההיסטורית קיימת פרספקטיבה של האירועים שהיא חווה. אנחנו והתלמידים יכולים "לגעת" בה מבחוץ, כדי להבין את אופן פועלה. כאן המורים מבקשים לזהות את הפרספקטיבה של הזולת ההיסטורי, את זווית ראייתו.
למשל, אצל מורים שלמדו את נושא השואה נרשמו המשפטים הבאים:

"האמא מוסרת את הבת לאיכר הפולני…מה אתם חושבים שהרגישה האמא באותם הרגעים?

"היהודים (בגרמניה) לא תיארו לעצמם שמזה תתפתח תורת גזע שלמה".

"היטלר טוען כי הוא ואנשיו יישנו את המצב".

"זיו, מה איש המדע (האנטישמי) חושב על היהודים?"

"בימי הביניים... האם יהודי יכול לגור בכל מקום שהוא רוצה?"

"כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים?





(4) הבקשה לשים את עצמך בנעלים של האחר

בספרות המקצועית מרבים למצוא התייחסויות לסוגית האמפתיה כאשר הדימוי הרווח ביותר הוא "הכניסה לנעלים של אחר". למשל במסמך הבריטי Schools Council משנת 1976 כתוב ש...
אם התלמיד רוצה להבין מדוע במצב מסוים בני-אדם פעלו כפי שהם פעלו, הרי הוא צריך להיות מסוגל להיכנס למבנה התובנה (mind) ולרגשות של כל המעורבים ולהעריך את ההתנהגויות השונות, מבלי להסכים בהכרח לסיבותיהם. גם בגרסה מאוחרת יותר של אותו מסמך Schools Council (1980) נאמר כי אמפתיה היא היכולת להבין מבפנים את הבעיות או העמדות של בני-אדם אחרים.
בדברים שנכתבו על-ידי California State Board of Education בשנת 1987 כתוב שאמפתיה...זאת הבנייה דמיונית של העבר. האמפתיה ההיסטורית היא כמו כניסה לאולם התיאטרון, תוך השעיית הידע לגבי הסוף, וזאת כדי להרוויח את המשמעות של העידן האחר וכדי לחיות עם התקוות והפחדים של בני-העבר.

נציג כאן דוגמאות אחדות מתוך דברי המורים בשיעורי של השואה:

" תנסו לשער מה היו התגובות של הערבים? תנסו להיכנס לנעלים של ערבי שגר פה שנים? מה היו תגובות הערבים?"

" כל אחד בוחר קטע אחד אליו הוא מתחבר ושינסה להיכנס לדמות...למה אתם מתחברים אליו?"

"רגע אחד…באמת…להיכנס לנעלים של אותם אנשים, דבר שאולי הוא בלתי אפשרי…"

"תתארי לעצמך מה מרגיש יהודי שלא קונים ממנו?"

המיקוד הוא על היכלות של התלמיד להיות בתוך הדמות אחרי שביצע השלכה, ההפלגה הדמיונית אליה. בקשת המורה היא לקחת את התפקיד של האחר ולהתמקד בו, מבלי לאבד את הזהות. זו כניסה דמיונית של התלמיד לתוך עולמו של האחר כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו, מניעיו למעשים, או עמדותיו. ניתן לומר כי התלמיד משליך חלק מעולמו שלו עצמו אל תוך עולמה של הדמות ההיסטורית, מבלי לאבד את נקודת ההווה. ההתמקדות היא על הדמות ההיסטורית, האחר.

לסיכום נביא את דבריו של Portal (1987):
אמפתיה היא היכולת לאחוז דמיונית את המחשבה, הרגשות והמעשים של האחר. אנו יכולים להשליך את עצמנו באופן דמיוני לתוך המצב ההיסטורי ולנסות להשתלב באופן אינטויטיבי בצפייה ובשיפוט האירועים. נהיה רחוקים מהמחשבות האמיתיות של הדמות הנחקרת, אבל נוכל לראות כיצד מחשבותינו העכשוויות עוזרות ומעודדות אותנו להבין. הדמיון המושלך אל העבר מאפשר לנו לאתר פרטים אליהם אנו רגישים בימינו. כך נוכל לבנות עולם דומה לזה של הדמות ההיסטורית. ראיה זו תואמת את תפיסתו של ההיסטוריון קולינגווד לפיה יש "לחשוב מחדש" את הדעות ואת הכוונות של הדמויות ההיסטוריות.


(5) הבקשה לדמיין את עצמך במקום של האחר
האפשרות להחליף את הדמות ההיסטורית באופן דמיוני ולהיות במקומה זו פרשנות מקובלת למונח אמפתיה. לחיזוק דעה כזאת נציין כי Natale ((1972 אמר שאמפתיה היא השגה דמיונית של החשיבה, הרגשות והמעשים של האחר ובכך בניית העולם כפי שהאחר עושה זאת.
וגם Lee (1978) טען שאמפתיה היא היכולת למקם את עצמי בעמדות של השחקנים ההיסטוריים כדי להבין את הכוונות ואת המניעים האפשריים שלהם ואת הקונטקסט בו הם פועלים. התוצאה היא הבנת היסטוריה.
נציג כאן דוגמאות מתוך דברי המורים בשיעורים עצמם:

"לו הייתי מבקש ממך לעשות משהו שאתה לא מסכים, אילו סימנים היית מראה כדי לבטא הסתייגות?"

"נסו לדמיין את עצמכם לו הייתם צריכים להחליף בית כל כך הרבה פעמים !!"

"אתם מדמיינים את עצמנו, את עצמכם (במצב שלו)?"

"האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה 6 מיליון?"

"(פונה לתלמיד העונה) ...דבר "אני"...תנסה להיכנס לנעלים של הדמות..." (כאן המורה מעורבב בין הסעיף הקודם (להיכנס לנעלים) לבין הסעיף הנוכחי, להיות במקום הדמות).

המיקוד הוא על הסיטואציה של הדמות ההיסטורית וההתנסות הדמיונית של הלומד להיות במקומה ולא רק בתוכה, כפי שהתבקש בסעיף הקודם. בקשת המורה היא שהתלמיד ייקח את התפקיד של האחר תוך התמקדות על עצמו, מיקוד עצמי. המורה רוצה שהתלמיד ישתקע באופן דמיוני במצב של האחר ושיחשוב מה הייה עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר. כאן האמפתיה לובשת לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב הדמיוני החדש. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר.

נסכם את הנקודה הזאת בדברים של Portal (1983) אשר טען שאמפתיה היא האפשרות להתחלף באופן דמיוני עם המחשבה, הרגשות והמעשים של דמות אחרת ולבנות את העולם כפי שהוא עושה. ניתן לפתח אמפתיה גם ביחס לאדם שאנו מתעבים או ביחס לחברה שונה ובלתי-מוכרת לנו בערכיה ובתרבותה. גםLee (1983) אמר שאמפתיה היא התוצר שמשיגים בעקבות חקירת הראיות ולאחר שנבנו בהצלחה אמונות, ערכים, מטרות ורגשות של אנשים אחרים. היכולת האמפתיה נשענת על הבנייה ראייתית (evidential reconstruction). כתוצאה מזה הלומד נושא בתוכו אמונות וערכים שאינם בהכרח שלו והוא מסוגל לעבוד אתם כדי להבין אנשי העבר.





(6) הבקשה לגרום אצל התלמיד עוררות רגשית עקיפה של האחר

מתוך דברי מורים בשיעורים:
"אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים…אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו".

"הסיפור של ה- 6 מיליון…אני לא ידעתי כבר מה לעשות עם זה !!"

המיקוד הוא על הרגשות של התלמיד. המורה נוקט בפעולה שנועדה לעורר תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, דומה לזה של הדמות ההיסטורית. על כן ניתן להבין מדוע בתי הספר מעדיפים להביא עדים אשר יספרו בפני התלמידים את חוויותיהם (מתקופת השואה, או בהקשר של צריכת סמים/ אלקוהול, או חוויות אחרות אשר נועדו לגרום לזעזוע רגשי אצל הלומדים. העושים כך מסתמכים על הגדרות מילוניות ועל המקורות של המונח באמנות, לפיהן אמפתיה עוסקת בעיקר ברגשות בחינת "להרגיש את...", "להשליך את רגשותיי אל...". במובן הזה המושג "אמפתיה" משתייך יותר לתחום הרגשי, האפקטיבי מאשר לקוגניטיבי.

בעקבות כך חשוב לצטט את דבריה של החוקרת (Low-Beer (1989 : אנשי החינוך יודעים כי הצד האפקטיבי, הרגשי של הלמידה הוא חשוב אבל הם לא יודעים כיצד להתייחס אליו. זה הצד שקשור למוטיבציה ולמעורבות של התלמידים. עדין אין מחקרים טובים לגבי מה שקורה בפועל בכיתה בנושא הזה וכיצד להשיג איכויות אפקטיביות בלמידה. חלק מהעניין נובע מהמשימה עצמה והקשיים הכרוכים בחקר הרגשות. מקור אחד לקושי נמצא בפרשנות הטוענת כי אמפתיה היא היכולת להרגיש בעצמי את הרגשות של האחרים. רגשות אינם "כלים". ניתן לעודד ולחדד רגשות וגם להכיר בהם, אבל לא ניתן להתנסות באותם הרגשות שפוקדים את הזולת. לכן נאמר כי החוויה האמפתית היא "עקיפה", לא ישירה.

אסטרטגיות להוראת אמפתיה והתפיסה הסמויה שיש למורים לגבי מהי למידה אצל התלמידים

כאשר המורים מבקשים מהתלמידים ליצור קשר אמפתי עם הדמויות ההיסטוריות, דרך אחת האסטרטגיות אשר צוינו למעלה, הם מניחים מראש את קיומם של תהליכים מנטליים המתרחשים במבנה התודעה של התלמידים. במילים אחרות, הפנייה ההוראתית הגלויה מלווה באמונה שזאת הדרך ליצירת למידה אצל התלמידים, שכך התלמידים לומדים.

הערה זאת חשובה משום שהיא קושרת בין ההוראה הגלויה של המורים ולבין הרובד הסמוי של חשיבתם, רובד אליו אינם מודעים. על פי מחקר שערכנו בנושא הזה הגענו למסקנה שהמורים מאמינים שכדי ליצור הבנה אמפתית על התלמידים לבצע את התהליכים המנטליים הבאים:
• העלאת דימוי של האחר
• השלכת עצמו באופן דמיוני אל עבר מצב אחר
• התחלקות של מבנה התודעה שלו, כך שחלק ממנו יכול לשהות אצל הדמות ההיסטורית
• רפלקטיביות, משמע, הסתכלות על עצמו במצב אחר
• עוררות רגשית, משמע, להרגיש רגשות דומים לאלה אשל הדמות ההיסטורית
• הזדהות, במובן של הצפה רגשית לנוכח מצבו של האחר.

במחקר אשר התמקד במודל המנטלי של המורים להיסטוריה (ראונר, 2003) התברר כי מבין כל אסטרטגיות ההוראה אשר צוינו לעיל, הצורה הבולטת ביותר שהמורים השתמשו הייתה אסטרטגית מספר 3, הבקשה לתפוס את נקודת הראות (הפרספקטיבה) של האחר כדי להבין את ההתרחשויות.

נראה כי המורים להיסטוריה חושבים שצורה זאת תורמת להיכרות קרובה יותר עם הדמות, בלי לדרוש מהלומדים מאמץ רגשי עמוק יותר, כפי שחלק מהאסטרטגיות האחרות דורשות. יתכן כי השימוש בלקיחת הפרספקטיבה של האחר תואם ומשלים את מתן האינפורמציה ומונע גלישה לצורות אחרות שאולי גורמות לסטייה מן הראיה המקובלת והממוסדת של הוראת היסטוריה בגרסתה האירועית-פוזיטיביסטית.

כאשר המורים עסקו בדמויות היסטוריות וביקשו מהלומדים להבין את הפרספקטיבה של הדמויות, הם התכוונו להבנת המחשבות או הרגשות של האחר. אולם, פנייה זו לא הייתה שיטתית ועקבית. מתוך הפעמים הרבות בהן התייחסו המורים לדמות או לדמויות, רק בהזדמנויות מעטות הם פנו להעמקת ההיכרות של הלומדים עם הדמויות באמצעות לקיחת הפרספקטיבה של הזולת.

בסופו של דבר, כאשר המורים ניצלו את האפשרות האמפתית שבהבנת הפרספקטיבה של האחר, הם האמינו שהלומדים מסוגלים להעלות דימוי של הדמות במבנה התודעה שלהם, להשליך את עצמם לעבר הדמות ולהרגיש דבר-מה ביחס אליה, בעיקר כאשר מדובר בהבנת הרגשות של האחר. לולא הייתה קיימת אצל המורים ההנחה כי ילדים יכולים לדמיין דמויות אחרות, לחשוב על החשיבה של עצמם או לעורר רגשות, למשל, אזי הפעולה האמפתית לא הייתה יכולה להתרחש.

זכות-קדימה לראיות ההיסטוריות
נציג התייחסויות אחדות המדגישות את מעמדן של הראיות ההיסטוריות ביחס ליצירת האמפתיה:
אין אמפתיה נטולת עובדות היסטוריות
שלמה שביט )1971) אומר ש"בחקירת העבר מפעיל החוקר את דימיונו, הן לשיחזור האירועים על פי שרידיהם והן במאמציו לחדור מבעד למעשים את כוונות המבצעים. עליו ליצור מעין מגע רוחני עם אנשי העבר תוך כדי הקפדה על כך, שלעולם יעמדו הדמיון והאמפתיה בביקורת ההגיון והעובדות ההיסטוריות".
גם Boddington (1980) טען שבין ההיבט הקוגניטיבי לבין הרגשי מתנהל משחק. כך, למשל, אמפתיה היא ניסיון עקיף של האדם החוקר את העבר המבוסס על יחסי-גומלין בין הראיה ההיסטורית לבין דמיונו כדי להבין בני אדם בעבר. כלים קוגניטיביים כגון, אנליזה ושיפוט מוארים על ידי הדמיון. הלומד צריך להיכנס לתוך התובנה והרגשות של כל האנשים הקשורים לאירוע ולהעריך את השוני בעמדות כדי להבין כיצד נהגו אולם בלי להסכים בהכרח למניעים שלהם. הדמיון חייב להתיישר על-פי הראיה המצויה.

בהקשר הזה טענה Low-Beer (1990) ש"אם מגדירים אמפתיה כיכולת להרגיש את הרגשות של האחר, אזי העיסוק בהיסטוריה הופכת להיות ספקולטיבי. שאלות לגבי רגשות בני-העבר עלולות לגלוש למבדה היסטורי שאינו מתבסס על ראיות."


תרומתה של האמפתיה לחקירה היסטורית
Booth (1987) הבהיר שלהיסטוריה יש דרך חשיבה אדוקטיבית (adductive) יותר מאשר דדוקטיבית, כלומר שההבנה ההיסטורית דורשת משיכה של ראיות אל המרכז או במילים של קולינגווד: לבנות מארג דמיוני מסביב לנקודת קבועות על פי מקורות המידע. הרעיון של החשיבה האדוקטיבית קשור באופן אינהרנטי לשחזור האמפתי מסביב למסגרת קבועה ואיתנה של ידע הקשרי.

מכשולים ובעיות בדרך להוראת היסטוריה והבנה אמפתית
(1) לא ניתן לחמוק מן ההווה
Wineburg (1998) טוען שאין אנו יכולים להתעלם מכך שבאופן טבעי אנו רואים את העבר דרך עדשות ההווה. הוא מבקש להיות מודעים לאקט הזה הקרוי בפיו .Presentism
גם VanSledright (2001) מסביר שעל-מנת להיכנס לעבר ולהעניק לו משמעות, הסטודנט יכול לבנות משמעות והבנה באמצעות הנחות-היסוד ותיווכים שהוא מחזיק בהווה. עבורו אנו ניגשים לעבר מנקודת הראות שלנו היום. האמפתיה ההיסטורית מאפשרת קיומה של Impositionality, דהיינו, הבנייתם של אירועי העבר ומסייעת לנו להעריך את ההבדלים בין עולם ההווה ועולם העבר.
הפילוסוף מארק בוויר טוען שההשקפות שלנו לגבי העבר תלויות בתיאוריות ובקטגוריות הבאות מניסיוננו בהווה . מערך רעיוני אפשר להשוות על פי "לוגיקה של השוואה". היסטוריונים יוצרים רשתות של פירושים שאפשר להשוות ביחס לקהילה נתונה.



(2) אמפתיה איננה דמיון פרוע
השם דמיון מסבך. לפעמים אמפתיה ודמיון הם מילים נרדפות ולפעמים רואים את האמפתיה כסוג של דמיון ספונטאני ותשובה אינטואיטיבית.
בכל שלביה כרוכה ההיסטוריה בהפעלת דמיון: במעבר מן המקורות אל האירועים, קישור מקורות מידע שונים,...זהו דמיון המגשר בין עקבות העבר לבין העבר עצמו.
לכן הדמיון צריך להיות ממושמע ומבוקר באופן מתמיד, על סמך כל העובדות הרלוונטיות, לאור כללי ההיגיון.

(3) המתנגדים לשימוש באמפתיה בכיתה טוענים ש...
• בלתי אפשרי לשחזר רעיונות ואמונות של אנשי-העבר
• נעשות טעויות גסות בתיאורים
• בלתי אפשרי לאמת ולשפוט
• קיימת סכנה של דגש-יתר על יצירתיות


מדוע ממעטים המורים להיסטוריה להשתמש באמפתיה?

בקרב המורים שהשתתפו במחקר על המודל המנטלי של המורה להיסטוריה (ראונר, 2003) מתברר כי השימוש באמפתיה היה זניח ביחס למסירת ידיעות האינפורמטיביות. גם כאשר החומר הלימודי זימן הזדמנויות אמפתיות (כגון, הוראת נושא השואה), הם העדיפו למסור מידע אינפורמטיבי על הדמויות באמצעות תיאור התנהגויות, מעשים, מצבים וקונטקסט ("הפן הגלוי" של האירוע, במונחים של קולינגווד, 1946) ולא לעסוק במחשבות, רגשות, עמדות, מאוויים או רצונות של הדמויות.

אמנם המורים מכירים ביכולתם של הילדים ליצור אמפתיה מסוגים שונים עם הדמויות הנלמדות, אולם יכולת זו לא זוכה לשימוש רחב. ניתן היה להבין תופעה זו לו היינו בודקים מורים שלימדו את נושא השואה בכיתות הבוגרות ולקראת מבחני בגרות, מטלה המכוונת לצבירת פרט ידע אינפורמטיבי רבים. אולם, מדוע לא עשו כן בכיתות ט' המשוחררות מעול הבגרות בהיסטוריה ובשיעורים שהתקיימו בסמוך ליום הזיכרון לשואה ולגבורה, דבר שיכול היה להעניק מימד רגשי יותר ללימוד התכנים?
הסבר אפשרי למיעוט הביטויים האמפתיים המשולבים בהוראת נושא השואה נעוץ אולי בקבלת התפיסה שהוראת ההיסטוריה צריכה לעסוק קודם כל בעובדות אינפורמטיביות, ברוח הגישה האירועית-פוזיטיביסטית ולכן אין מקום להעמיק את הידע של הלומדים באמצעות כלים אמפתיים. יתכן כי השימוש בשאלות המעוררות אמפתיה בין הלומדים לבין הדמויות אינו מהווה כלי זמין בארגז הכלים של המורה להיסטוריה או שקיים חשש מן השימוש בו, מכיוון שהדרך האמפתית יכולה להוביל למחוזות זרים בהם מרגישים פחות בטחון. אף כי בשיחות לא רשמיות שקיימתי עם המורים אחרי השיעורים שצילמתי, הם הצהירו על הקרבה שהם יוצרים בהוראתם בין הלומדים לבין הדמויות ההיסטוריות, הרי ממצאי המחקר הראו דברים אחרים.

מדוע מן הראוי שמורים יעסקו בטיפוח אמפתיה אצל הלומדים שלהם?

האמפתיה היא כלי בידינו כדי להתמודד בהסבר ובהבנה מדוע בני-העבר פעלו כפי שפעלו. כבר ציינו שהיא כרוכה בהערכה לגבי הקונטקסט ההיסטורי, שעליה להסתמך על יסודות של ניתוח והערכה של הראיה ההיסטורית. היא מנסה להשאות שיפוטם המהיר של בני-העבר על-פי הערכים, האמונות והידע שלנו היום. על כן היא מבקשת התחשבות במורכבות של הפעולה האנושית.

נציג כאן כמה דעות באשר לתרומות שיש לשילוב אמפתיה בשיעור היסטוריה:

Portal (1987) הבהיר שהאמפתיה חשובה כדי להדגיש את האיכות הכלל-אנושית של ההיסטוריה.
VanSledright (1995) טוען שהאמפתיה תורמת ללמידה עמוקה, להבנת מעשי בני-העבר וליצירת פרספקטיבה כדי להחליט מהי המשמעות של אירועי העבר. Levstik (1997) חושבת שאמפתיה חשובה כדי להעריך מקרוב את המחשבות והאמונות של בני-העבר; כדי להבין ולהעריך את הנסיבות, את המעשים; כדי לבחון את התוצאות של המעשים.
המורה להיסטוריה יכול לערב את הסטודנטים בבנייה ההיסטורית ולחשוב באופן ביקורתי אודות התפתחויות העבר.

האמפתיה תורמת להתפתחות אישית באמצעות ההתנסות בחיים אחרים. זאת תרומה לתודעה עצמית ומודעות לאנושי באמצעות שימת-לב לרעיונות ואמונות, ערכים ועמדות של בני-העבר.
האימון האמפתי מרחיב את מלאי ההתנהגויות ותורמים להסתגלות חברתית ורגשית טובה יותר.
היא תורמת לטיפוח שטף וגמישות מחשבתית וסובלנות לרב-משמעיות. "לקיחת תפקיד" היא חשובה לפיתוח האחריות החברתית של הילד. על פי Yeager & Doppen (2001) סטודנטים דיווחו כי לימודי היסטוריה נראים להם יותר בעלי משמעות וחשיבות כאשר נלמדים באמצעות מטלות אמפתיות.

אמפתיה כתורמת להומניזם
ערכה של האמפתיה בעובדה שהיא תורמת להתפתחות האישית דרך האופציה של התנסות אנושית אחרת.
היכולת להבין אנשים אחרים, בעיותיהם ועמדתם, מן הצד הפנימי זאת מטרה בפני עצמה. ריכוז תשומת הלב ברעיונות ובאמונות, ערכים ועמדות של אנשים בזמנים אחרים יכולה לתרום לתודעה עצמית ולמודעות לגבי מהו אנושי.

אמפתיה ומוסר
אחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות על סמך ההבנה המוקדמת שהילדים מסוגלים לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות.

המגדירים אמפתיה כתגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, רואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק. קיים קשר בין הטיפוח של היכולת האמפתית לבין הזהות המוסרית. השורש והמקור של הדאגה, של האכפתיות, של המוסריות נמצאים ביכולת האמפתית שלנו. הדילמות וההכרעות המוסריות כרוכות בהבנות אמפתיות כי קיימים קורבנות פוטנציאליים אתם אנו יוצרים "שותפות" במצוקתם ונזעקים לסייע להם Hoffman, 2000) ). במילים אחרות: המבקש לפתח "אני מוסרי" אצל הלומדים, כדאי לו לעסוק גם באמפתיה.

אנו מבקשים להעלות שוב למודעות של המורים העוסקים במקצועות הומניסטיים בכלל ובמקצוע היסטוריה בפרט את היתרונות של הניצול ביכולת האמפתית שקיימת אצל התלמידים. הננו משוכנעים כי שיעורים בהם האמפתיה והשפה האמפתית רווחים תורמים תרומה ערכית-מוסרית ליחסם של התלמידים עם האחרים והשונים מהם.

תרומת האמפתיה לילדים בעלי צרכים מיוחדים (ולא רק הם)
מומלץ לקרוא את המאמר:
Turner, A. (1998). ‘It would have been bad’: the development of historical imagination and empathy in a group of secondary aged pupils with severe learning difficulties”. British Journal of Special Education, 25, 4, 164-167.

נאמר בו שלימוד היסטוריה יכול לתרום לתלמידים בעלי קשיים חמורים בלמידה, במיוחד ביכולתם לפתח הבנה דמיונית של חיי בני אדם אחרים, שהם שונים משלהם.

בהקשר הזה מוסיף Portal (1990) ...לא לזלזל - בשלבים הראשוניים של ההתנסות האמפתית - בדעות הנאיביות של התלמיד. התחברות הלומד להתנסויות מוכרות לו בדרך דמיונית יכולה לדרבן את המוטיבציה בדרך לפיתוח קונטקסט משמעותי ללימוד. מצד שני תהליך זה יכול לפשט את העניין ולתרום כרטיס כניסה לנושא מורכב יותר.






בשורה התחתונה: בזכות השימוש באמפתיה
אף על פי שהגבולות בין עובדות ופיקציות מטושטשים ושהדמיון הוא מרכזי בבניית ההסבר ההיסטורי, ההבנה ההיסטורית תלויה בחשיבה שלנו על העבר, כיצד אנו מנסחים את השאלות, איך מארגנים את התשובות ואת המידע. השחזור ההיסטורי והחשיפה של הפן הסמוי של האירוע
תלויים בהפעלת היכולת האמפתית שלנו ושל תלמידינו.יתרה מזאת, רק כך נהפוך את ההיסטוריה מסיפור יבש ומנוכר לדבר חי, נושם ויותר קרוב לליבם של התלמידים.

בחנו את עצמכם
לפניכם אוסף היגדים המבקשים ליצור אמפתיה אצל התלמיד
סמנו מהי האסטרטגיה העומדת מאחורי כל היגד על פי החלוקה המוצגת בעמודים.... של מאמר זה.
1. נסה לשים את עצמך במקום של...? (5)
2. מה אתה חושב שהיית מרגיש לו היית שומע ש...? (5)
3. כיצד היית מרגיש לו היית במקום של...? (5)
4. הסביר כיצד הדמות הייתה יכולה להגיב נוכח... (4)
5. מה עבר במוחו של...כאשר...? (3)
6. תאר את הרגשות של יהודי, אב למשפחה, כאשר שמע על החרם הנאצי כלפי היהודים (3)
7. מה אתה חושב שהוא יכול היה להרגיש ביחס ל...? (4)
8. כתוב חיבור בין שתי דמויות של התקופה (5)
9. תאר ביומנך איך אתה וכל אחד מבני-המשפחה הרגישו כאשר... (5)


ביבליוגרפיה בנושא הוראת היסטוריה ואמפתיה
ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת תל-אביב.

שביט, ש. (1971). תכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה – עקרונות ודרכים. בתוך: ש. אדן, על תכניות הלימודים החדשות. תל-אביב: מעלות.

Ashby, R., & Lee, P. (1987). Children’s concepts of empathy and understanding in history. In C. Portal (Ed.), The History Curriculum for Teachers (pp. 62-88). London: Falmer Press.
Bailey, C. (1975). Knowledge of others and concern of others. In J. Elliot & R. Pring. Social education and social understanding. London: Univ. of London Press.
Barton, K. (1996). Did the devil just run out of juice? Historical perspective taking among elementary students. Paper presented et the annual meeting of AERA, New York.
Blyth et al. (1975). Curriculum planning in history, geography and social science. Glasgow: Collins.
Boddington T., (1980), “Empathy and the Teaching of History”, British Journal of Educational Studies, 28,1, pp.
Booth, M. (1987). Ages and concepts: A critical of the Piagetian approach to history
teaching. In C. Portal (Ed.), The history curriculum for teachers (pp. 22-38). London: Falmer Press.

Brooks, R., Aris, M. and Perry, I. (1994). The affective teaching of history. Harlow: Longman.
California State Board of Education (1987). History-Social Science framework, pp.12-13.
Cairns, J. (1989)." Some reflections on empathy in history", Teaching History, 55, 13-18.
Clements, P. (1996). "Historical Empathy– RIP?", Teaching History, 85, 6-8.
Collingwood, R. G. (1946). The idea of history. London: Oxford University Press
Cooper, H. (1992). The teaching of history. London: David Fulton. 22- 24.
Cotton, K. (1997). Developing empathy in children and youth. Northwest Regional. Educational Laboratory. URL: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/7/cu13.html
Counsell, C. (2000). Historical knowledge and historical skills: A distracting dichotomy in Arthur, J. & Phillips, R. (Eds) Issues in HistoryTeaching. London: Routledge.
Davis Jr., O. L. (2001). In pursuit of historical empathy. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 1-12). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.
Dawson, I & Banham, D. (2002). "Thinking from the inside: je suis le roi", Teaching History, 108, 12-18.
Downey, M. T. (1994). Historical thinking and perspective taking in a fifth-grade classroom. Paper presented at the meeting of the National Council for Social Studies. Phoenix.
Downey, M.T. (1995). Perspective taking and historical thinking: Doing history in a fifth-grade classroom. Paper presented at the annual meeting of AERA, San Francisco.
Dulberg, N. (1998). Perspective taking and empathy in history and social studies: A study of fifth-grade students’ thinking. Doctoral dissertation. Univ. of California, Berkeley, California.
Dulberg, N. & Sholnick, J. (2004 ). Trough other eyes: Developing empathy and multicultural perspectives in the social studies. Toronto: Pippin.
Field, S. L. (2001). Perspectives and elementary social studies: practice and promise.
In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp 115-138). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.
Foster, S. J. (1999). Using historical empathy to excite students about the study of history: Can you empathize with Neville Chamberlain. Social Studies, 90, 18-24.
Foster, S. J. (2001). Historical empathy in theory and practice: some final thoughts. In O. L. Davis, E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies. (pp. 167-181) Lanham, MA: Rowman & Littlef
Gosden, P. & Sylvester, D. (1968). History for the average child. Oxford: Blackwell.
Harris, R. J. (2003). Empathy and history teaching: an unresolved dilemma? Prospero, 9 (1), 31-38.
Harris, R.and Foreman-Peck, L. (2004)."Stepping into Other People's Shoes: Teaching and Assessing Empathy in the Secondary History Curriculum", International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4, (2).
Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Husbands, C. (1996). What is history teaching. Philadelphia: Open University Press.
Husbands, C. & Pendry, A. (2000). Thinking and feeling: pupils’ preconceptions about the past and historical understanding, in Arthur, J. & Phillips, R. (eds) Issues in History Teaching. London: Routledge.(pp.125-134).
Knight, P. (1989). Empathy: a concept, confusion and consequences in the National Curriculum. Oxford Review of Education, 15, 46.
Lee, P. (1978). Explanation and understanding in history. In: A. Dickinson & P. Lee (Eds). History teaching and historical understanding (pp. 72-93). London: Heinemann.
Lee, P. (1983). History teaching and the philosophy of history. History and theory, 22:4, 19 – 49.

Lee, P. J. (1984). Historical Imagination in Dickinson, A. K. Lee, P. J. & Rogers, P. J. (eds) Learning History. London: Heinemann Educational Books.
Lee, P. and Ashby, R. (2000). Empathy, perspective taking and rational understanding, in O.L. Davis Jr. and E. Yaeger (eds) Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Sciences, New York: Rowman and Littlefield.
Levstik, L. (1997). “Any history is someone’s history” Listening to multiple voices from the past. Social Education (61), 48 – 51.
Levstik, L. S. (2001). ‘Crossing the Empty Spaces: Perspective Taking in New
Zealand Adolescents’ Understanding of National History’ in Davis Jr. O.L., Yeager,
E.A.& Foster, S.J. (Eds) Historical Empathy and Perspective Taking in the Social
Studies, Oxford: Rowman & Littlefield.
Little, V. (1983). What is historical imagination. Teaching History, 36, 27-32.

Low-Beer, A. (1989). “Empathy and History”. Teaching History, 55, 8-12.
Luff, I. (2000). " I’ve been in the Reichstag: re-thinking role-play" , Teaching History, 100, 8-17.
McCully, A., Pilgrim, N., Sutherland, A. & McMinn, T. (2002). ‘Don’t worry Mr. Trimble. We can handle it’ Balancing the rational and the emotional in the teaching of contentious topics, Teaching History, 106, 6-12.
Mills, V. (1995). Fiction, Empathy and Teaching History. Teaching History, 55, 8-12.
Natale, S. (1972). An experiment in empathy. NFER. London: National Foundation, p. 16.
Pate, S. (1999). Elementary school children thinking about history: Use of sources and empathy. Doctoral dissertation. The Univ. of Texas, Austin.
Phillips, R. (2002). Reflective Teaching of History, 11-18, London and New York:
Continuum.
Portal, C. (1983). Empathy as an aim for curriculum: Lessons from history. Journal of Curriculum Studies, 15 (3) , 303-310.
Portal, C. (1987). Empathy as an objective for history teaching. In: C. Portal (Ed.). The History Curriculum for Teachers (pp. 89-99). London: Palmer Press.
Portal, C. (1990). “Empathy”. Teaching History, 58, 36-38.
Riley, K .L. (2001). The holocaust and historical empathy: The politics of understanding. In O .L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical Empathy and Perspective Taking in the Social Studies (pp 139-165). Lanhman, MA: Rowman & Littlefield.
Schools Council (1976). Place, time and society. London: Collins.
Schools Council (1976). A New look at history. Holmes McDougall: Edinburgh.
Schools Council (1980). Explorations in teaching SCP: History 13 – 16.
Shemilt, D. (1980). History 13-16- Evaluation Study. Edinburgh: Holmes McDougall.
Shemilt, D. (1984). Beauty and the Philosopher: Empathy in History and Classroom, in A. K. Dickinson, P. J. Lee & P. J. Rogers (eds) Learning History. London: Heinemann.
Stockley, D. (1983). Empathetic reconstruction in history and history teaching. History and Theory, 22:4, 50 – 65.
Thompson, F. (1983). Empathy: an aim and a skill to be developed. Teaching History, 37. 6 -22.
Turner, A. (1998). It would have been bad: The development of historical imagination and empathy in a group of secondary aged pupils with severe learning difficulties. British Journal of Special Education, 25, 4, 164-167.
VanSledright (1995). “I don’t remember – the ideas are all jumbled in my head”: 8 th. graders’ reconstructions of colonial American history. Journal of Curriculum and Supervision, 10, 317-345.
Wineburg, S. (2001). The psychology of teaching and learning history. In S.Wineburg. Historical thinking and other unnatural acts (pp. 28-60). Philadelphia: Temple University Press.
Wineburg, S. and Fournier, J. (1994). Contextualized thinking in history, in M. Carretero and J. Voss (eds) Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences, Hillsdale, NJ: Erlbaum (285-308).
Yeager, E. (1997). Understanding historical empathy and the Holocaust. Paper presented at the annual meeting of the National Council for the Social Studies, Cincinnati.
Yeager, E., Foster, S., Maley, S., Anderson, T. and Moris, J. (1998). Why people in the past acted as they did: An exploratory study in historical empathy. International journal of social education, 13, 1, 8 – 24.
Yeager, E. A., & Doppen, F. H. (2001). Teaching and learning multiple perspectives on the use of the atomic bomb: Historical empathy in the secondary classroom. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 97-114). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.
Yeager. E. A. & Foster, S.J. (2001). The role of empathy in the development of historical understanding. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp.13-20). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.


הגדרות והתייחסויות נוספות שלא נכנסו לגוף החיבור
Blyth et al. (1975)
אמפתיה היא היכולת להבין את ההתנהגות של אדם אחר על בסיס ההתנסות והניסיון האישי של כל אחד ועל בסיס מידע לגבי המצב של האחר. כלים קוגניטיביים דרושים כדי להבין אובייקטיבית את נקודת הראות השנייה וכלים אפקטיביים דרושים כדי "להרגיש" את המצב האחר.

Davis (2001)
האמפתיה היא מעין התחייבות פעילה לחשוב על בני-אדם אחרים, מאורעות או מצבים בקונטקסט שלהם עצמם. ברובה היא פעילות קוגניטיבית הכוללת ממדים רגשיים. פיתוחה באמצעות הדמיון המוגבל על-ידי הראיות ההיסטוריות. האמפתיה נחוצה לניהול חקירה היסטורית. כדי לפתח אמפתיה יש צורך התחלתי בידע !!

ללמוד את הנרטיב של האחר - קשיים בטיפוח האמפתיה בקרב המורים להיסטוריה

בקיץ האחרון הייתה לי הזדמנות ללמד קורס מרוכז למורים יהודים שהגיעו ממקסיקו, קולומביה וונצואלה במסגרת מרכז מלטון לחינוך יהודי באוניברסיטה העברית. מחצית הקבוצה הייתה מורכבת ממורים להיסטוריה. נושא ההשתלמות היה הסכסוך הישראלי-פלסטיני תחת הכותרת: "סכסוך אחד, שני נרטיבים וחמש שאלות". המטרות המרכזיות שקבעתי לעצמי היו שתיים:
1. המשתתפים יכירו ויבינו את עמדותיהם של הצדדים בסכסוך.
2. הם יפתחו אמפתיה (לא סימפתיה) לקראת עמדות לא מוסכמות עליהם.

במפגש הראשון חיפשו המשתתפים מידע באינטרנט, לפי הנחיותיי, על מדינות האזור והארגונים פלסטינים. בהמשך הציגו את עמדותיהם של המעורבים במסגרת "המושב הראשון של ועידת השלום האזורית".
במפגש השני הם צפו בסרט דוקומנטרי באורך של שעה על הסכסוך ( Raices del conflicto) הסוקר את תולדות הסכסוך מנקודת מבט של שני הצדדים. הם התחלקו מראש לשתי קבוצות: ישראלים ופלסטינים. המטלה שהתלוותה לצפייה הייתה לגייס נימוקים לטובת כל אחד מהצדדים. בתום ההקרנה, התקיים עימות פומבי בין הצדדים.


במפגש השלישי התכוננו המשתתפים למשפט ציבורי סביב השאלה "הציונות: תנועה לשחרור לאומי או תנועה קולוניאליסטית?” לשם כך התחלקו לשתי קבוצות (קטגוריה וסנגוריה) וקראו חומרים רבים בנידון. כל צוות הרכיב דמויות של עדים כגון, נרדפי פוגרומים/ פלחים ערבים/ דמויות ציוניות וערביות וכו'. וכך קיימו משחק הדמיה לפי הכללים הנהוגים במשפט: נאומי ההגנה ותביעה, חקירות עדים, הערות ביניים וכו'.


במפגש הרביעי הוגשו למשתתפים חומרים על מלחמת 1948/ מלחמת השחרור/ הנכבה מתוך החוברת ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר, (פרויקט פריים, 2005), חוברת המציגה את שני הנרטיבים – הפלסטיני והישראלי – זה לצד זה. הם שוב התחלקו לשני מחנות והפעם היו צריכים לבחור קטע מתוך החומר ולהפוך אותו לסיפור אישי של נער ישראלי או פלסטיני שמספר על האירועים בגוף ראשון.




יש לציין שבכל ההזדמנויות החומרים שהוגשו למשתתפים היו דומים מבחינת האיכות והכמות. הם שמרו על הסימטריה וריכזו את מיטב המידע, הנימוקים וההשקפות של כל אחד מהצדדים.

בהתחשב בעובדה שהמשתתפים היו כולם יהודים, המאמץ הנדרש היה לנסות ולהבין את העמדות של האחר, הפלסטיני, באמצעות הכניסה לנעלים של האחר, ההבנה מבפנים של העמדות, המחשבות או התחושות שלהם. ואכן, במהלך ההשתלמות והפעילויות השונות שכוונו לעורר אמפתיה נראו ניצנים כאלה: משחק משכנע של התובעת, עדות מוצלחת של פליט, ויכוח סוער על זכויות הארץ.





לקראת סוף ההשתלמות התקיימה שיחה חופשית על הסכסוך במזרח התיכון בהווה שבה המשתתפים חזרו ושאלו שאלות מגוונות ואקטואליות וגם הביעו את דעתם עליו. שיחה זאת היית החשובה מאוד מכיוון שתפקדה היה הערכה לא פורמלית של הנלמד במפגשים הקודמים.

אולם למרבה פליאתי המשתתפים לא הציגו תובנות חדשות בעקבות התהליך המואץ והאינטנסיבי שעברו קודם, אלא נותרו מבוצרים בעמדותיהם קודמות. הם לא עשו שימוש של המידע החדש אשר אמורים היו לרכוש ביחס לצד הפלסטיני. הם חזרו לאותן אמירות מוכרות ומוסכמות, מסורתיות ורשמיות, כגון: הם רוצים להשמיד אותנו/ יש להם 23 מדינות אחרות ללכת אליהן/ יש לנו רק מדינה אחת/ הם לא רוצים שלום/ למה עלינו לוותר על השטחים/ ירדן היא המדינה הפלסטינית ...) אף אחד מהם לה הציג שאלה/ הערה/ משפט מהם ניתן היה לחוש שינוי כלשהו אשר יעיד על מה שהתרחש במהלך ההשתלמות ...כאילו לא התרחשה למידה כיוון שלא התקיימה ההעברה מהמסגרת הלימודית לשיחה לא פורמלית. האמת היא שהייתי מאוכזב במידה סבירה וניסיתי למצוא הסברים.



בסופו של דבר ועל פי התרשמותי נראה כי מעמדם כמורים יהודים מהתפוצות החשופים לתעמולה פרו-פלסטינית והזקוקים להגן בחירוף נפש על העמדה הישראלית אינה מאפשרת להם להיות ביקורתיים כלפי מדינת ישראל ומדיניותה . מצב זה מונע מהם להיפתח בכנות לעמדות של הצד השני. שאלתי את עצמי: האם מורים ישראלים היו מגיבים אחרת? האם היו מצליחים לאמץ עמדות לא להם?







בשיחת המשוב הוצגו למשתתפים חלק ממסקנות ארעיות אלה והם חיזקו את השערותיי. כשנשאלו על הקושי האישי להיכנס לנעלים של האח הם לא הצליחו להתמודד עם השאלה והתייחסו ליתרונות של משחקי תפקידים בכיתה. ככל הנראה חומות ומחסומים מקשים עלינו להיחשף מבפנים לעמדותיהם של אחרים שאינם שותפים לנרטיב שלנו.

אולם כדי לומר לעצמי ששעות התכנון, חיפוש החומרים וההוראה לא היו בזבוז זמן וכי המטרות שקבעתי לא הושגו, כל מה שנותר בי הוא האמונה כי ההתרחשות עצמה הייתה משמעותית. פועמת בי התקווה שאי-פעם יזכרו המשתתפים את התרגילים שבוצעו, יקראו חומרים נוספים ויעזו לתכנן פעילות מעוררת אמפתיה בכיתותיהם לא רק ביחס לסכסוך במזרח התיכון, אלא ביחס לנושאים אחרים של ההיסטוריה הכללית והיהודית.
נראה כי בעקבות התנסות זאת, יש מקום להמשיך ולהעמיק, לעבוד ולפתח את הסוגיה כי אין בה מספיק ויש עוד מה לגדול.

כיצד חושבים המורים להיסטוריה שהתלמידים יוצרים אמפתיה כלפי דמויות העבר?

היסטוריונים רואים באמפתיה כלי חיוני להבנת התנהגותן של דמויות העבר וליצירת ידע היסטורי. גם במערכת החינוך ובתכניות הלימודים הבית-ספריות להיסטוריה מתבקשים המורים להיסטוריה להתרומם מעבר להיבטים האינפורמטיביים של החומר ההיסטורי כדי ליצור אמפתיה אצל תלמידיהם וכך לתרום לטיפוח הסובלנות וערכים מוסריים אחרים.

השימוש באמפתיה בשיעורי היסטוריה אינו מיועד להכרת הלומד את עצמו במצבים כאלה או אחרים. יצירת האמפתיה נועדה לקרב הדמויות ההיסטוריות ללומדים כדי להעמיק את הידע בחומר האינפורמטיבי וכדי להגביר עניין ומוטיבציה ללמוד.

על מה מתבססים המורים כאשר הם מבקשים מתלמידיהם לגלות אמפתיה כלפי הדמויות הנלמדות? כיצד הם חושבים שהתלמידים יוצרים את התהליך הזה? ...ומדוע מורים שלימדו את נושא השואה במסגרת לימודי היסטוריה בכיתות ט' (שלא לצורכי בגרות) היו כל כך מינימליסטיים בשימוש שהם עשו במיומנויות האמפתיות ובניצול היכולת האמפתית של הלומדים?

שאלות אלה ואחרות שימשו כמניע למחקר רחב יותר אשר עסק במודל המנטלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה, על רבדיו השונים. במסגרת הנוכחית אפנה את הזרקורים להיבט האמפתי של הוראת המורים בלבד. אצביע על הביטויים הגלויים של ההוראה ועל הצורות המגוונות של האמפתיה בשיח המורים להיסטוריה, כאשר הם מלמדים בפועל. בהמשך, אתאר את תפיסתם של המורים לגבי הלמידה באמצעות התהליכים המנטליים שהמורים חושבים שמתרחשים ב- mind של הלומדים. בסופו של דבר אראה כיצד תפיסת הלמידה של המורה קורמת עור וגידים בדמותו של המודל המנטלי, ישות פסיכולוגית סמויה, שמנחה ומארגנת את התנהגויות ההוראה של המורים.

מבין ההגדרות הרבות לאמפתיה אימצתי את ההגדרה האומרת כי אמפתיה היא היכולת להבין ו/ או להרגיש את המחשבות ו/ או את הרגשות של הזולת (Cotton, 1997). הגמישות שבה אפשרה לבחון מצבי הוראה שונים בהם ביקשו המורים ליצור אמפתיה בין החומר הנלמד (הדמויות ההיסטוריות) לבין הלומדים. ועוד: חוקרי הוראת ההיסטוריה והאמפתיה מצביעים על כמה אופני שיח חברתיים המתבססים על היכולת האמפתית של האדם: הידמות, לקיחת פרספקטיבה, לקיחת תפקיד של האחר – עם מיקוד על האחר או עם מיקוד עצמי – ועוררות רגשית עקיפה (Ashby & Lee, 1987; Boddington, 1980; Bryant, 1987; Davis, 2001; Downey, 1995; Eisenberg, 1989; Golman, 1995; Hoffman, 2000; Yeager & Foster, 2001) . צורות אלה זוהו בשיח המורים.

לשם זיהוי האופנים הללו בשיח ההוראה, צולמו ונותחו דבריהם של מורים להיסטוריה במהלך 24 שיעורים בנושא השואה. השיעורים נלמדו בכיתות ט' על-יד 6 מורים מנוסים, בעלי תואר ראשון בהיסטוריה ותעודת הוראה. הביטויים האמפתיים השונים סווגו לתוך כלי המחקר שמיפה את הידע ההיסטורי-פדגוגי של המורים.

כדי לבסס את הטענה כי קיים מודל מנטלי אצל המורים, זוהו היחידות השונות אשר מרכיבות אותו: הרכיבים, היחסים ביניהם והנחות היסוד, בהשראת הדגם של Mayer (1992). המודל המנטלי של המורים, המופעל במהלך ההוראה, מגשר בין הביטויים האמפתיים הגלויים לבין חשיבתם בנוגע לתהליכים המנטליים שמאפשרים קיומה של האמפתיה ב- mind של הלומדים.

הממצאים העיקריים של המחקר היו:
1. גם כאשר החומר הלימודי זימן הזדמנויות אמפתיות (כגון, נושא השואה), המורים העדיפו למסור מידע אינפורמטיבי על הדמויות באמצעות תיאור התנהגויות, מעשים, מצבים וקונטקסט ("הפן הגלוי" של האירוע, במונחים של קולינגווד, 1946) ולא לעסוק במחשבות, רגשות, עמדות, מאוויים או רצונות של הדמויות. הביטויים האמפתיים הופיעו בשיח ההוראה של המורים בהיקף של כ- % 10 ביחס לביטויים האינפורמטיביים
(266 פעמים לעומת 2422).
2. למרות מיעוט השימוש באמפתיה, כמעט כל המורים שהשתתפו במדגם השתמשו בכל הצורות השונות של ביטויים אמפתיים, הווה אומר, הצורות האלה מוכרות להן.
3. הצורה השכיחה ביותר של ביטוי אמפתיה היא "לקיחת פרספקטיבה". למשל:
"האמא מוסרת את הבת לאיכר הפולני…מה אתם חושבים שהרגישה האמא באותם הרגעים?

"היהודים לא תיארו לעצמם שמזה תתפתח תורת גזע שלמה".
4. האמפתיה כוונה בעיקר להבנת מחשבות, רגשות ומניעים של הדמויות הנלמדות.

ממצאי המחקר הצביעו על היקף קטן בשימושו של היבט זה במהלך ההוראה. אמנם המורים הכירו ביכולתם של התלמידים ליצור אמפתיה, מסוגים שונים, עם הדמויות הנלמדות, אולם יכולת זו לא זכתה לשימוש רחב. יתכן כי השימוש בשאלות המעוררות אמפתיה בין הלומדים לבין הדמויות אינו נכלל ב"ארגז הכלים" של המורה להיסטוריה. ייתכן , גם, שקיים חשש מן השימוש בו, מכיוון שהדרך האמפתית יכולה להוביל למחוזות זרים בהם המורים מרגישים פחות בטוחים.

נראה כי המורים להיסטוריה היו סבורים כי צורת האמפתיה של "לקיחת פרספקטיבה" תרמה להיכרות קרובה יותר עם הדמות, בלי לדרוש מהלומדים מאמץ עמוק יותר הנובע מדרישה לקרבה רגשית יותר, כפי שחלק מהצורות האחרות דורשות. יתכן כי השימוש בלקיחת הפרספקטיבה של האחר תאם והשלים את מתן האינפורמציה מנע גלישה לצורות אחרות שאולי גורמות לסטייה מן הראיה המקובלת והממוסדת של הוראת היסטוריה בגרסתה האירועית-פוזיטיביסטית.

בסופו של דבר, כאשר המורים ניצלו את האפשרות האמפתית שבהבנת הפרספקטיבה של האחר, הם האמינו שהלומדים מסוגלים להעלות דימוי של הדמות ב- mind שלהם; הם מסוגלים להשליך את עצמם לעבר הדמות ולהרגיש דבר-מה ביחס אליה, בעיקר כאשר מדובר בהבנת הרגשות של האחר. זוהי תפיסת הלמידה שיש למורים בנוגע ליצירת האמפתיה ב- mind של הלומדים.

לולא הניחו המורים כי ילדים יכולים לדמיין דמויות אחרות, לחשוב על החשיבה של עצמם או לעורר רגשות, למשל, אזי הפעולה האמפתית לא הייתה יכולה להתרחש. על-כן תרם המחקר הנוכחי לטיפוח ולניצול בקרב המורים של היכולות האמפתיות הקיימות אצל הלומדים. המודעות לכך תיעשה בהתמודדות עם סוגיית האמפתיה בכיתה דרך המודל המנטלי של המורה שהוא מכוון ללמידה אצל הלומדים.


ביבליוגרפיה

Ashby, R., & Lee, P. (1987). Children’s concepts of empathy and understanding in history. In C. Portal (Ed.), The history curriculum for teachers (pp. 62-88). London: Falmer Press.

Boddington, T. (1980). Empathy and the teaching of history. British Journal of Educational Studies, 28 (1), 13-19.

Bryant, B. K. (1987). Mental health, temperament, family and friends: Perspectives on children’s empathy and social perspective taking. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development. (pp. 245- 260). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Collingwood, R. G. (1946). The idea of history. London: Oxford University Press

Cotton, K. (1997). Developing empathy in children and youth. Northwest Regional. Educational Laboratory. URL: http://w.w.w.nwerl.org/scpd/sirs/7/cul3.html
(Accessed May 20, 2000).

Davis Jr., O. L. (2001). In pursuit of historical empathy. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 1-12). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.

Downey, M. T. (1995). Perspective taking and historical thinking: Doing history in a fifth-grade classroom. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San Francisco.

Eisenberg, N. (1989). Empathy and related emotional responses. San Francisco: Jossey-Bass.

Golman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mayer, R. (1992). Knowledge and thought: Mental models that support scientific reasoning. In R. A. Duschl and R. J. Hamilton (Eds.), Philosophy of science, cognitive psychology and educational theory and practice (pp. 226-243). Albany, NY: SUNY Press.

Yeager. E. A. & Foster, S.J. (2001). The role of empathy in the development of historical understanding. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp.13-20). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.

האמפתיה – מנפלאות התודעה האנושית

(פורסם בהד החינוך/ מאי 2006)

ממצאי המחקר אשר בדק כיצד מורים ניצלו את ההזדמנויות האמפתיות הטמונות בחומר הלימודי הראו כי המורים התעלמו כמעט מן האפשרויות הרבות לקשר בין החומר הלימודי היבש לבין עולמם של הלומדים, גם כשהנושא הלימודי היה השואה, כיתה ט' ו'לא היה הכרח להספיק את החומר' (ראונר, 2003). לו היו מודעים המורים לנוכחותה וכוחה של היכולת האמפתית הקיימת אצלם ואצל התלמידים הם היו מנצלים אותה יותר במסגרת הוראתם וכך היו מגבירים לא רק את המוטיבציה ללמוד, אלא גם את הסיכויים ליצירת הכרה והבנת האחר והשונה. זו הדרך לקראת חברה סובלנית יותר.

רקע למחקר
הממצאים על מצבה העגום של האמפתיה הופיעו שבמסגרת מחקר אשר נועד לאתר ולאפיין את המודל המנטלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה כאשר לימדו את נושא השואה בכיתות ט'. במהלך המחקר צולמו שישה מורים שלימדו ארבעה שיעורים כל אחד. הוראתם הגלויה נותחה באמצעות תכנה The Observer, דרכה ניתן היה לבודד חלקי שיעור זעירים ביותר. המורים לימדו חומר היסטורי, הווה אומר, התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות ועוד. מתוך היגדיהם הגלויים הובחנו שלושה היבטים שונים בהוראתם: היבט אינפורמטיבי, היבט ערכי-מוסרי והיבט אמפתי. לגבי ההיבט הראשון, למשל, הם עסקו במידע עובדתי: שמות של דמויות היסטוריות, מעשיהם, מקומות ותאריכים; הם גם טיפלו במידע אשר נשא אופי ערכי- מוסרי, למשל: "האם טוב עשתה האמא שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שהוא ישמור עליה?" או "כיצד אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי? בנוסף הם עסקו גם במידע בעל מטען אמפתי. ברצוני להתמקד כאן בהיבט הזה ולפרוס בפי הקוראים את ממצאי המחקר. כאמור, העיסוק הוא באמפתיה הטמונה בחומר הלימודי ולא באמפתיה או הסימפתיה של המורה כלפי התלמידים.

אמפתיה וסוגיה
לציבור המורים בישראל המושג "אמפתיה" מוכר באופן עקיף מתוך תיאוריות חדשות שהגיעו למחוזותינו. בשנים האחרונות היה עיסוק אינטנסיבי בתיאוריה של האינטליגנציה הרגשית מאת גולמן שבה אחד המרכיבים החשובים הוא ההכרות עם הרגשות של האחר. כמו כן הוורד גרדנר רואה באינטליגנציה הבין-אישית, ביכולת להבין ולתקשר עם האחר, אחת מהאינטליגנציות המרובות של האדם.

במסגרת המאמצים לזהות ביטויים אמפתיים אצל המורים שהשתתפו במחקר הוגדרה אמפתיה כאחת היכולות שיש לבני-אדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של הזולת. סברתי כי הגדרה זו רחבה דיה כדי להכליל לתוכה ביטויים מגוונים אשר באו לידי ביטוי באמירות, הבקשות והמטלות של במורים בפני תלמידיהם. כך זוהו חמש צורות שונות של ביטויים אמפתיים במסגרת הוראתם של המורים:
1. הידמות –בקשת המורה לזהות קיומם של מאפיינים דומים בין הלומדים לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי או שייכות אתנית. ההידמות מגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל: "...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"
2. לקיחת הפרספקטיבה של האחר –בקשה המורה לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הזולת ההיסטורי מזווית הראיה, המבט או הפרספקטיבה שלו עצמו. למשל: "כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים? כאן מתבקשים התלמידים לאמץ את נקודת המבט של האחר.
3. לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד על האחר - בקשת המורה להיכנס באופן דמיוני- פעיל לתוך הדמות של האחר, מבחינה "להיכנס לנעלים של…" כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו, מניעיו למעשים, עולמו או עמדות של האחר. זה קורה כאשר המורה מבקשת: "נסו להיכנס לנעלים שלו כדי להבין מה היו הברירות שעמדו לפניו?"
4. לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד עצמי - בקשת המורה להשתקע באופן דמיוני במצב של האחר ולחשוב מה היית עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר. כאן האמפתיה היא לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב החדש והדמיוני. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר. זה קורה כאשר, למשל, המורה שואל: "מה היית עושה לו היית במקומו?" או "האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון? בדוגמה הזאת מבקש המורה מהלומדים לדמיין את עצמם כמסבירים; התלמידים נדרשים לראות את עצמם במקום ובתפקיד אחר.
5. עוררות רגשית - משמע, עוררות או תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, דומה לזה של הדמות ההיסטורית. למשל: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים." בדוגמה הזאת המורה, באמצעות התוועדותו האישית, מצפה לעוררות רגשית אצל הלומדים. המורה מתפקד כאן כמעין "מטופל" המשתף את התלמידים "המטפלים" ברגשותיו.

חמש הצורות השונות האלה של אמפתיה עושות שימוש של מרכיבים קוגניטיביים ושל רגשיים. מהצורה הראשונה ועד האחרונה ישנן עוצמות שונות של קוגניציה ושל רגש. למשל, הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמיד לבין הדמות הנלמדת מתמקדת ביצירת אנלוגיה, לעומת הבקשה "להרגיש בתוך" שבה המורה משמש כעד, כנושא החומר ההיסטורי בעצמו.

למה כדאי למורים לנצל את היכולות האמפתיות של התלמידים?
מכיוון שהאמפתיה מסייעת בהבנת הזולת מבפנים, בנקודה שבו הוא נמצא, כך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה עמו. היא מקרבת את הרחוקים, היא מגשרת ופותחת פתח להבנה "טהורה", ללא רצון לנתח ולשפוט את אחר. ...וכאשר מכירים את בני-אדם אחרים מתוך עולמם יש בכך סיכוי להרחיב את מלאי ההתנהגויות של התלמיד ולתרום גם לגמישות ולסובלנות מחשבתית. המפגש הבלתי-אמצעי עם ניצולי השואה מבוסס על כך.

אולם אחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות על סמך ההבנה המוקדמת שהילדים מסוגלים לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. אם אמפתיה היא תגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, הרי יש הרואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.

...אם כל כך כדאי, אז למה זה קשה?
קודם כל זה תלוי בנו, המורים. נראה לי כי אנחנו מקובעים במחשבה שהילדים לומדים טוב כאשר אנו מעבירים להם מידע בשפה ובכוונות אקדמיות, כמו דיבור אנציקלופדי. כל עוד לא נתמודד אנחנו עם האמונות האלה ונבין כי ניתן ללמוד את החומר מזוויות אישיות יותר, יישאר טיפוח האמפתיה כהבטחה בלתי גמורה. יחד עם זאת, ניסיון החיים של התלמידים אינו עשיר כשל מבוגר. אין ספק כי ככל שהילדים יחשפו למטען רב יותר של התנסויות חברתיות ורגשיות, כך יהיו מסוגלים הם לגלות אמפתיה מול התנסויות אנושיות אחרות. בנוסף על כך יש מחקרים המצביעים על הקושי הקיים ביצירת אמפתיה עם אלה שזרים לנו, עם השונים מאיתנו. ולכן קשה לבקש זאת וקשה לבצע את המהלך האמפתי האמיתי ביחס לאחר מאיתנו. אולם, מכשולים אלה אינם יכולים להרתיע אותנו מההתמודדות וההתנסות בסוגית האמפתיה.

...אז, איך עושים את זה?

טיפוח הדמיון
כדי לעורר אמפתיה אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם יכולים לדמיין את עצמם במצבים שונים. כבני-אדם יש לנו יכולת לדמיין את עולמו של האחר ומכיוון שאמפתיה מושתתת על הדמיון, כדי לעודד אמפתיה רצוי לטפח את הדמיון של הלומדים, להחיות את הדמויות שחיות רק בכתובים על הניר או בדיבור.

טיפוח יכולות מטה-קוגניטיביות
כאשר אני מבקש מהלמידים לצאת מעצמם ולהתבונן במה שהם עושים מנקודת ראות חיצונית, או כאשר אני מבקש מהם לחשוב על מה שחשבו ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת, ומה הביא אותם למחשבה כזאת ומה היו הסיבות לרגשות כאלה, אני עוסק בפעילויות מטה-קוגניטיביות שתורמות ליצירת אמפתיה.


טיפוח החשיבה האנלוגית
אנלוגיה היא הקבלה, יחס של דמיון, השוואה בין שני דברים ויותר. כאשר מורים מעודדים בניית של רשתות אנלוגיות אישיות אשר מאפשרות ליצור אנלוגיה בין החוויות שלנו לבין החוויות של האחר, אזי תורמים כלים לבניית מערכות אמפתיות אצל הילדים. למשל: "קרה לכם פעם ש...? ...או שמעתם משהו דומה למה שקראנו כאן?

משחקי הדמיה ומשחקי תפקידים
במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית נתונה. התלמידים עצמם מעצבים את הדמויות שפועלות בזירת המשחק. למשל, משחק מלחמה. לעומת זאת, במשחקי תפקידים ממלאים התלמידים תפקידים של אנשים מוגדרים השרויים במצבים בעייתיים. הם מתבקשים להיכנס לנעלים של הדמויות הספציפיות. כך או כך משחקים אלה תורמים להבהרת בעיות מבפנים ולבירור דרכי ההתמודדות או כפי שנאמר "לראות בעיניים של האחר, לשמוע באוזניים של האחר, להרגיש בליבו של האחר".

הידמות או התקרבות הנושא הלימודי לעולמם של הלומדים
זה העיקרון של תכניות לימודים בכיכובם של ילדים. למשל, תכניתה של סמדר רביד, הילד והנער בשואה, מתבססת על סיפורים אמיתיים של ילדים ונערים בתקופת השואה. ללומדים הצעירים קל יותר ליצור אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. כמורים עלינו לנסות לקרב את החומר הלימודי לשם הבנה טובה יותר. ככל שיתקיים דימוי רחב ועמוק יותר בין הלומד לבין הדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני) כך תהיה אמפתיה גבוהה יותר.

זיהוי וניהול רגשות
ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת היא אבן-יסוד לאינטליגנציה הרגשית. הזיהוי והטיפול ברגשות נבנים על המודעות העצמית שהיא חלק מהפעילות המטה-קוגניטיבית. למשל, באמצעות תמונות אפשר לנהל שיחה על רגשות: מה עובר עליך כשאתה רואה את התמונה כזאת? אילו רגשות מרגיש הזולת בתמונה שלפניך? (לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר) או אילו רגשות אתה מרגיש כאשר אתה רואה את הזולת בתמונה? (לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי)

טיפוח הדיאלוג וההקשבה לזולת
דיאלוג הוא תהליך הדורש את הרצון של כל המשתתפים לשחרר את עצמם ממחשבותיהם ורצונם ברגע נתון ולתת לתשומת-הלב ולהקשבה להוביל אותם. לדרך שבה אני מקשיב יש קשר עם ההזדמנות שלי ללמוד ולבנות יחסיים איכותיים עם האחרים. ולכן יצירת תרבות הדיבור של דיאלוג, אמירה, הקשבה, המתנה, תגובה היא אתגר תמידי של מערכת החינוך.

בגוף ראשון
גוף ראשון מקרב. המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים. ולכן רצוי להרבות להשתמש בסיפורים אישיים, סרטים, מכתבים, עדויות, יומנים ועוד אשר באמצעותם המורים יכולים לשאול שאלות על הדמויות ולכוון את הילדים ליצור מגע עימן. כך יוצרים הילדים אמפתיה עם האחר.

דיון על דילמות
תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים בהם שרויים הדמויות. הבנה מעמיקה זו דורשת כניסה לתוך עולמה של דמות.

להשתמש בחומרי הוראה-למידה בעלי פוטנציאל לטיפוח האמפתיה
 סרטים
 קטעי יומן אישי
 מכתבים
 עדויות אישיות
 תמונות
לא מספיק שחומרים כאלה נמצאים בספרי הלימוד. יש לנצל את נוכחותם לטובת יצירת הקשר האמפתי בין התלמידים לבין הדמויות שמאחורי החומרים הללו.

לסיכום - עוד לא אבדה תקוותינו
האמפתיה היא יכולת שעוזרת לנו לאסוף מידע על האחר, להפוך אותנו ליצורים חברתיים, לחדור מעד המעטפת החיצונית של האחר כדי להבין אותו טוב יותר וגם כדי לעזור לו. בתורת כלי פדגוגי מצויה היכולת האמפתית במורים ובתלמידים. תכנית הלימודים וחומרים הוראה-למידה מזמנים לנו הזדמנויות כאלה. אם מטרתנו היא, בסופו של דבר, לתרום לבניית חברה טובה יותר, סובלנית וצודקת יותר, טוב נעשה אם נטפח את היכולת הזאת אצל כל אחד מהתלמידים שלנו. הדרך קשה אך היא שווה.

לקריאה נוספת
גולדמן, מ' (2000). הרהורים נוספים באמפתיה. אלפיים, 19, 63 – 77
עומר, ח' ואלון, נ' (1997). מעשה הסיפור הטיפולי. ת"א: מודן.
ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב.


דר' גדי ראונר מלמד תכנון לימודים ומתודולוגיה של הוראת ההיסטוריה בבית-הספר לחינוך של אוניברסיטת תל-אביב. לתגובות והערות: gadaida@yakum.co.il
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

תוספות:

חומר מתאים לריבוע בצדי הטקסט הראשי

זה אפשרי !! - מתוך דבריה של המורה המנסה ליצור אמפתיה בין התלמיד לחומר הלימודי

באחד משיעורי היסטוריה שבו צפיתי במסגרת תפקידי כמדריך פדגוגי הקשבתי לדברי המורה כאשר לימדה את הנושא 'התגובות של היהודים והערבים לתכנית ועדת פיל' בכיתה ט'. היא אמרה כך:
[...]
" תנסו לשער מה היו התגובות של הערבים? תנסו להיכנס לנעלים של ערבי שגר פה שנים? מה היו תגובות הערבים?"
[...]
" כל אחד בוחר קטע אחד אליו הוא מתחבר ושינסה להיכנס לדמות...למה אתם מתחברים אליו?"
[...]
"(פונה לתלמיד העונה) ...דבר "אני"...תנסה להיכנס לנעלים של הדמות..."
[...]
"היה לך קשה לבחור קטע מתוך העמדה הערבית? למה היה לך קשה? לו היה לי זמן הייתי שואלת אתכם עכשיו: מה התרגיל הזה עשה לכם?"


עוד חומר לריבוע:

התייחסויות ושאלות מכוונות אמפתיה תוך כדי ובעקבות צפייה בסרט אשר עסק בדילמות הזהות של נער יהודי בארה"ב
 איך הוא מתמודד?
 מהו עשה...?
 איפה היה לכם קשה להתחבר אליו?
 איפה הייתם מתמודדים כמוהו?
 למה הוא התכוון כאשר האבא אומר לילד...?
 איזו דילמה הייתה לו?
 האם לאבא היו פחות דילמות מאשר לו?
 מה הרגשתם בשיחה שלו עם מנהל בית הספר?
 הנער הזה...עם המגן דוד שלו...מתחת לבגדים...האם אפשר להישאר יהודי?
 על מה אני מוותר?
 אילו שינויים חלים אצלו ביחס ליהדותו?
 מה גורם לו להחזיר את מגן הדוד?
 איזה תהליך הוא עובר?
 איך הוא רואה את המצב?
 איך הוא מגיב מול ההערות האנטישמיות?
 מה אני הייתי עושה במקומו?

האמפתיה כמפתח להבנת הזולת

תפקידו של בית הספר לא רק ללמד תכנים, אלא גם לחנך בני אדם לחיים משותפים ודמוקרטים בהם היחיד יממש את האפשרויות הטמונות בו. הנני סבור כי לו המערכת החינוכית הייתה שמה דגש בנושא אמפתיה, החברה שלנו הייתה בהרבה יותר סובלנית וסבלנית. הכרתו של האחר, היא ההכרה שלי בעצמי (לוינס).


אני זוכר שאחד מחבריי סיפר לי כי בשבת נסע עם אחיו ומשפחתו לקיסריה. הם עלו המזח וצעדו כמה מטרים לכיוון הים. ברגע מסוים אחת הילדות נפלה למים. מבלי לחשוב הרבה, קפץ חברי למים ותפס אותה לפני שהילדה תבלע בין הגלים
"...האם לא היית עושה כמוני?" – שאל אותי...
אני הקשבתי ועצמתי את עיניי...דמיינתי את המצב...ראיתי את האדם העומד מולי קופץ למים ומציל את הילדה.... וניסיתי לראות את עצמי עושה כן...ניסיתי להיכנס לנעלים שלו ולחוש את רגשותיו באותן השניות הגורליות...על אך הריכוז הגבוה שיצרתי במוחי היה לי קשה מאוד להבין מה חש חברי הטוב.

מנפלאות הבריאה...
האם חשבתם פעם שאנו מסוגלים לבנות בעצמנו ובמוחנו עולמות של בני-אדם אחרים? לפני יותר ממאתיים שנה חשב הפילוסוף עמנואל קנט (ביקורת התבונה הטהורה,1781) כי אנו מסוגלים להגות בסובייקט אחר בדרך של ייחוס הסובייקטיביות שלנו להוויה אחרת. זאת אומרת שהחומרים מהם אנו בנויים יכולים לשמש לבניית אחרים...כך עושים שחקני תיאטרון, סופרים, היסטוריונים, פסיכולוגים וכל אלה אשר עוסקים באחרים דמיוניים, בבואם לבנות סיפורים וחיים של אחרים. במילים אחרות, אנו בונים "אחרים" מיסודות השייכים לנו ועד מהרה אותם אחרים תורמים משלהם לדימוי העצמי שלנו.

זה התנאי המוקדם, הסמוי לגילוי אמפתיה. ללא יכולת זו, לא היינו מסוגלים ליצור אמפתיה.

למה מתכוונים כאשר אומרים: "אהיה אמפתי !!"
האם הכוונה להיכנס לנעלים של האחר? או להזדהות איתו? האם להיות במקום של האחר? האם להבין את הרגשותיו? לחוש את תחושותיו? או שמא להבין את עולמו, את המניעים להתנהגותו? את "מה שעובר עליו"? האם להיות אמפתי כלפי האחר, הווה אומר, לגלות סימפתיה? יתכן כי במושג "אמפתיה" מקופלות כל המשמעויות האלה.



- עלי לדעת כי קיימים אנשים אחרים ויש מצבים שונים
- עלי לזהות ולהכיר רגשות שלי/ אצל האחר
- עלי להפעיל את הדמיון


מהם ההבדלים בין "אמפתיה", "סימפטיה" ו"הזדהות"?


3. מקור המושג והמשמעויות הראשוניות
"אמפתיה" - empatheia (יוונית): em = "ב"; pathy=הרגשה, תפיסה.
המשמעות הייתה: הליכה לקראת רגש חזק או יצירת קשר עם מישהו אחר.

Lipps (1897)תבע את המושג Einfuhlung = היספגות בתוך אובייקט חיצוני (יצירת אמנות, למשל).
במשמעות הזאת מובלע תהליך של "להרגיש בתוך" חפץ חיצוני לאני.
(ראה תיאורו של פרויד על היצירה "משה" של מיקלאנג'לו, למשל)

Titchener (1909) תרגם את המילה הגרמנית ל- empathy.

אדלר (1931)
אמפתיה = אנו צריכים להיות מסוגלים לראות דרך העיניים של האחר ולשמוע באמצעות אוזניו.

אלפורט (1937)
אמפתיה = כניסה רגשית לתוך העולם הפנימי של האחר.
זאת הדרך היחידה שבה אנו מסוגלים לדעת את האחרים.


4. אמפתיה קוגניטיבית

4.1 שאלה לדיון : האם מידע תיאורי על מצבו של האחר מביאה עמו הבנה מסוג אמפתי?
אם תיאור מעשיו/ סביבתו של אדם גורם לי להבין דבר-מה במחשבותיו ו/ או רגשותיו, האם יש כאן סימנים ראשונים של אמפתיה כלפי האחר?
למשל:
"כמו ילדים אחרים היה גרגורי רודף מדון, גנבות קטנות, שקרן ואלים. תושבי הכפר היו מיד חושדים בו כשנעלמו להם תרנגולת מהלול או כבש מהדיר. זאת על-אף שמשפחתו של החשוד האפשרי לא סבלה מחסור. הוריו היו איכרים אמידים. בביתם היו שמונה חדרים ואחוזתם השתרע על כמה דונמים של אדמה פורייה..."

4.2 שאלה לדיון: האם כאשר מתאמצים לאמץ את הפרספקטיבה של האחר, לראות את המצב מנקודת מבטו של האחר יש להבין זאת כביטוי של אמפתיה?
למשל:
"ילדה בת שמונה שהייתה בדרכה לבית ספר בחאן יונס נהרגה הבוקר מירי צה"ל, כך דיווחו עדי ראייה פלסטינים. לדבריהם הילדה, רניה איעד א-ראם, נורתה מעמדה של צה"ל הסמוכה להתנחלות גני טל."

אם כן, נקרא לסוג כזה של אמפתיה בשם "לקיחת פרספקטיבה" ובה נניח כי מעורבת הקוגניציה במידה רבה מאוד.

4.3 אמפתיה קוגניטיבית = היכולת לזהות ולהבין את הרגש אותו חווה האחר. זאת כניסה למחשבות, לרגשות ולמעשיו של האחר. בעקבות זאת האמפתיה מאפשרת לנבא את תכונותיו של הזולת, את פעולותיו הצפויות, את רגשותיו.

היכולת להבין את הזולת - אינטלקטואלית או דמיונית- כרוכה בלקיחת התפקיד של האחר והבנת הפרספקטיבה שלו על העולם.

4.4 מהי "לקיחת תפקיד"? (Mead, 1934 ; ראונר, 2003)
4.4.1 משמעות אחת היא: לשים את עצמך במקום הזולת. זאת פעילות היפותטית = האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אלו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר. יכולות זו מאפשרת אמפתיה. סוג כזה של אמפתיה נקרא "לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי".

פיתוח המודעות העצמית תלויה באותה יכולת לשים את עצמך במקומו של הזולת, ואז לראות את עצמך מתוך נקודת מבט של אחרים עמם אתה בקשר.

למשל:
"מה הייתי עושה לו הייתי במקומו?

על פי Schafer (1959) התהליך האמפתי כולל:
א. היכולת לעלות למודעות חוויות אישיות דומות לאלה של האחר
ב. היכולת להיות מודע לרגש שהאחר גורם לך.

4.4.2 משמעות אחרת היא, בהשאלה מעולם התיאטרון, הכניסה לתפקידו של מישהו אחר אשר נותן לאדם כלי שיוכל לעזור לו להבין יותר או להרגיש יותר את עולמו של הזולת מנקודת מבטו. למשל:
"נסה להיכנס לנעלים שלו כדי להבין מה היו האופציות שעמדו לפניו"

הביטוי "להיכנס לנעלים של..." = פעילות דמיונית דרכה ניתן להבין את החיים המנטליים של הזולת. סוג כזה של אמפתיה נקרא "לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר".


4.4.3 שאלה לדיון: האם "לקיחת תפקיד" היא חלק/ שלב בדרך לאמפתיה או שמא דרגה/ עוצמה מסוימת של אמפתיה?

4.5 הצצה לתוך הפסיכולוגיה ההתפתחותית
"לקיחת תפקיד" (Role taking) היא המודל שמציעים בפסיכולוגיה ההתפתחותית והפסיכולוגיה החברתית כקרוב לאמפתיה הקוגניטיבית.

על פי הפסיכולוגיה ההתפתחותית מגיל 3 – 4 ילדים מסוגלים לקחת את התפקיד של האחר. יש להם מודעות לאפשרות שתחושותיהם של אחרים עשויות להיות שונות משלהם, וגם ש קיימים נקודת ראות וצרכים שונים.

בגיל הגן, "אמפתיה מוקדמת" = קיימת הבחנה בין אמפתיה לבין "השלכה" ו"סטריאוטיפיזציה". השלכה= למשל, ילדים מייחסים רגשות שלהם לדמויות בסיפור.
שימוש בידע סטריאוטיפי = ידע שיש לילד על איך ילדים אחרים, באופן כללי, מגיבים במצבים מסוימים.

החל מגיל 6 – 7, טוען פיאז'ה כי קיימת ביזוריות אצל הילדים = היכולת לעבור מהסתכלות בזווית אחת לפרספקטיבות רבות. זה חלק מהשלב של האופרציות הקונקרטיות. יש פחות אגוצנטריות ויותר מודעות לכך שלאחרים יש מחשבות, פרספקטיבות ורגשות משלהם.

4.6 ... ועוד לחיזוק הקוגניציה
פרופ' רחל קרניאול (ת"א) אומרת כי ההתנהגות האמפתית היא תוצאה של היכולת לשלוף ולעבד מידע על קיום מציאויות נפרדות ושונות של אנשים והכרה בצורך להעריך את המציאות מנקודת המבט של הזולת.

אמפתיה היא מכלול של יכולות שונות שהעיקריות ביניהן הן היכולות להערכת המציאות של אדם אחר.
הכשרים הקוגניטיביים וההתנסות החברתית-רגשית שלי מאפשרים ומגבירים את דיוק וזיהוי הרגש הנחווה אצל השני.

Strayer (1987) אומרת כי משמכונה "יכולת לרגשות", "תגובה רגשית" או "התנסות רגשית חבויה" הוא במהותו היכולת או הכושר הקוגניטיבי להכיר ולאבחן רגשות דרך תקשורת ושימוש במידע מצבי.
מכאן מוגדרת האמפתיה כתכונה או משתנה אישיותי של הבנת המחשבות, הרגשות והכוונות של האחר. זאת היכולת הקוגניטיבית הבסיסית לקיום כשרי לקיחת תפקיד ולקיום כשרי הכרת הרגשות. היכולות האלה הן יכולות ברמת אינפורמציה גבוהה ומקנות לאנשים ידע על עצמם וידע על זולתם ואת ההבחנה בין שני סוגי ידע אלה.

4.7 לסיכום
ללא האספקט הקוגניטיבי לא תהיה הבנה אמפתית, אלא רק חוויה מבולבלת של הזדהות, תוך אובדן גבולות האני. הפונקציות הקוגניטיביות מאפשרות בנייה של הפרספקטיבה.

5. האמפתיה כרגש-דומה

אמפתיה רגשית = העוררות או תגובה רגשית של האחד כתגובה לחוויה הרגשית הפוקדת את זולתו. החוקרים מדברים על מעין "הידבקות" רגשית אוטומטית אצל האחד לנוכח הגירוי של הזולת או מצבו. כאן יש השתתפות או הזדהות רגשית שלי ברגש של השני. זה יכול לכלול גם את הרגש ההפוך.

= (1999)Young S., Fox N. and Zahn-Waxler C. אמפתיה היא תגובה רגשית המאופיינת על ידי רגשות דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני. יש הרואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.

אמפתיה =התחלקות עם הרגש הנתפס אצל האחר. היא מצב אפקטיבי שנובע מתפיסת מצבו הריגושי של האחר ושהוא תואם או דומה למצב הנתפס אצל האחר.
אם אני מרגיש עצוב כאשר אני רואה את העצבות של האחר, אזי אני מאמין כי השני עצוב. אז אני מגלה אמפתיה.


אמפתיה נבדלת מ"לקיחת פרספקטיבה אפקטיבית" (שהיא יכולת להבחן ולזהות מצבים אפקטיביים אצל אחרים) או "לקיחת פרספקטיבה קוגניטיבית" (שהיא היכולת לזהות מצב קוגניטיבי ופרספקטיבה). יכולות אלה הן בסיסיות להתפתחות האמפתיה אבל הן לא אמפתיה ממש.

שלושה שלבים בעבודה הטיפולית (הצעה):
א. בעזרת הדמיון המטפל מרגיש מעורב בחוויותיו של האחר.
ב. איחוד רגשות. המטפל לוקח לתוך עצמו את ההתנסות של האחר והיא הופכת כאילו שלו.
ג. הפרדה מן האחר.


6. אז...מהי אמפתיה? ... רגש ו/ או קוגניציה?

ש' אילן (1986) = אין קשר בין אמפתיה רגשית לבין אמפתיה קוגניטיבית. אלה הם שני מושגים שונים באופן מהותי, בעלי מרכיבים שונים. לכן לא ניתן להקיש מאמפתיה רגשית לאמפתיה קוגניטיבית.

עמדה אחרת: אמפתיה = תהליך המכיל ממדים קוגניטיביים בלבד , רגשיים בלבד או שילוב ומעורבות של שניהם וגם תוצר = תגובה רגשית ו/ או הבנת הזולת.

למשל, Watson (1975) שמבחין בתהליך האמפתי ב- 3 שלבים:
א. סיווג רגשות של האחר
ב. התייחסות למצב הסביבתי בו נתון הזולת והכרה מצידי של מצבים שגורמים לתוצאות הרגשיות לזולת
ג. לקיחת תפקידו של האחר על-ידי באופן מנטלי.

בשנת 1962 קבעה רוג'רס כי אמפתיה היא להרגיש את עולמו הפנימי של המטופל, בעל המשמעויות האישיות שלו, כאילו מדובר על עולמו של המטפל עצמו, בלי לאבד את הכאילו, בלי להיות האחר, בלי להזדהות עם האחר.

בשנת 1975 הגדיר רוג'רס אמפתיה ככניסה לנעלים של השני ולהרגיש 'בבית' בעולמו, לגלול רגישות לשינויים רגעיים במשמעויות הזולת, לחיות באופן זמני את חיי השני בלי לשפוט, בלי לנסות לחשוף רגשות חבויים אצל השני. אדם אמפתי הוא בן לוויה בטוח בעולמו של השני...
אין הבנה שלמה של השני אלא ניסיון להבינו והחשוב הוא לשדר לשני את המאמצים שלי בכיוון הזה.

ככל שהמטפלים הם בעלי כישורים אקדמיים נמוכים, כך האמפתיה הרגשית שלהם גבוהה יותר.
ככל שהמטפל מודע יותר לרגשותיו המודחקים, כך הוא מסוגל להגביר את האמפתיה שלו.
רוג'רס (1965) אומר שרק אם מתקיימת פגישה אמיתית בין אדם לבין מרכיבים של עצמו, הוא יהיה מסוגל לפגוש את האחר במסגרת הקשר אני-אתה.

גישת הפשרה בין שתי התפיסות (הקוגניטיבית והרגשית) אומרת כי האמפתיה היא אינטראקטיבית והיא היכולת להרגיש ולהבין את הרגשות של האחר ולהשתמש בהבנה זו לתקשורת אפקטיבית יותר.
יכולים להיות כל מיני שילובים של שני הגורמים בתהליך: למשל, קליטת הרגשות של השני יכולה להיות קוגניטיבית והעיבוד הפנימי של המטפל יכול להיות השוואה רגשית. התגובה היא אמפתיה והיא תוצאה של קוגניציה ורגש.
אפשר לומר גם כי אמפתיה היא עוררות רגשית כתוצאה משחזור קוגניטיבי של תפקיד הזולת. אני מזדהה קוגניטיבית עם הזולת וזה יגרום לי גם לעוררות רגשית.

7. אמפתיה כתקשורת
אמפתיה היא מיומנות תקשורתית שבה התקשורת הרגשית הקיימת בין שני אנשים מעבר לתקשורת של חושים ושל מילים. היא כוללת לא רק איך המטפל מבטא את האמפתיה של השני אלא גם איך האחר מקבל את התגובות שלי. הכוונה למעין אווירה מיוחדת הנוצרת בין השניים כשאני חותר להבין את האחר.


8. אמפתיה - הלכה למעשה

יש כמה אפשרויות (תיאורטיות ?): על רקע הדמיון...
- אני יכול/ צריך לדעת מה חושב האחר
- אני צריך להרגיש מה חושב האחר
- אני צריך לדעת מה השני מרגיש
- אני צריך להרגיש מה מרגיש האחר
...באמצעות החושים שלי: הראיה, השמיעה, המגע
- אני מרגיש רגש דומה לזה של האחר


גלגולי המושג
המונח שאנו מכירים היום בשם "אמפתיה" ראשיתו אצל מבקרי אמנות בסוף המאה ה- 19. הם השתמשו בו כדי לתאר ולהסביר את רגשותיו העמוקים של הצופה ביצירת אמנות. הם טענו כי כאשר אנו מתבוננים ביצירה אומנותית וחשים שהיא "עושה לנו משהו בלב", סימן שהתעורר אצלנו אמפתיה כלפי היצירה ואנו משליכים את עצמנו באופן דמיוני אל תוכה. זו תמציתה של החוויה האסתטית הנמצאת ב"אני" שלנו.

מאוחר יותר, במחצית המאה ה- 20, עסקו אנשי התיאוריה החברתית מבית מדרשו של גיאורג' מיד בארה"ב בחקר היחסים בין הפרט לבין החברה בניסיון להבין מה מביא לפיתוח של העצמי, להפנמת נורמות חברתיות ולהבנת המודעות כלפי האחר. הם הבינו כי התודעה הפרטית צומחת מתוך המשחק החברתי וכי לתקשורת בין בני-אדם יש תפקיד מרכזי. כך קבעו כי המיומנויות של "לקיחת תפקיד" ושל "לקיחת הפרספקטיבה", במשמעות של יצירת אמפתיה, הן מכוננות את האישיות.

עבור הפסיכולוגיה יש לאמפתיה ערך רב. החל מפרויד, דרך אלפורט ועד קארל רוג'רס, ראו הפסיכולוגים באמפתיה אחד הכלים החשובים ביותר של המטפל בניסיונו להבין את עולמו של המטופל. אליבא דרוגירס האמפתיה שמגלה המטפל במטופל כרוכה בכניסה לעולמו הפרטי של המטופל ושהייה עמוקה במחיצתו. המטפל חי באופן זמני את חיו של המטופל, נע בעדינות בתוכם ובלי חיפוש אחר שפיטה. במהלך התהליך הזה אסור למטפל לשכוח שהוא חי "כאילו" את האחר.

זהירות !! אמפתיה איננה סימפתיה וגם לא הזדהות
להיות אמפתי כלפי האחר, אין זה אומר לגלות סימפתיה כלפיו. סימפתיה היא תגובה רגשית המקפלת לתוכה אהדה ודאגה כלפי האחר והיא נובעת ממצבו הפנימי או החיצוני שבו הוא שרוי. במצב של סימפתיה אני יודע מה עובר על האחר, אבל אינני מנסה לקרוא או להיכנס לתעולמו הפנימי או להרגיש כמוהו, אלא רק להתבונן מבחוץ ולחוש כלפיו חיבה.

אמפתיה איננה הזדהות – מזהיר רוג'רס את הסטודנטים לפסיכולוגיה. חל איסור מוחלט להזדהות עם המטופלים!! הנה לפניכם דוגמה: ילדה נופלת מהנדנדה במגרש המשחקים ומקבלת מכה ברגל. אמה צועקת ומתחילה לבכות יחד עם הילדה. ההזדהות המוחלטת של האמא עם הילדה אינה מאפשרת אותה להגיש לה עזרה. אם אני רוצה לגלות אמפתיה לנוכח מראה של מצוקה, עלי להזדהות עם כאבה של הילדה ולא עם הילדה עצמה. על כן האמפתיה היא מעין הזדהות זמנית וספציפית אשר בעקבותיה יש הכרח לחזור ל"אני" שלי.

אמפתיה: קוגניציה או רגש?
פסיכולוגים וחוקרים מסוימים הטוענים כי יש למימד הרגשי מקום מרכזי בתופעת האמפתיה (ראה למשל, Hoffman, 2000). הם מחשיבים את האמפתיה כהתנסות או תגובה הרגשית שאני יכול לחוות לנוכח הרגשות שפוקדים את האחר. החוקרים מדברים על מעין הידבקות רגשית בלתי רצונית לנוכח הגירוי של הזולת או מצבו. לפי תפיסה זו אמפתיה היא התחלקות עם הרגש הנתפס אצל האחר. היא מצב אפקטיבי שנובע מתפיסת מצבו הריגושי של האחר ושהוא תואם או דומה למצב הנתפס אצלי. למשל: בחדשות ראיתי את ההתרגשות של שחיינית אשר זכתה בשלוש מדליות באולימפיאדת הנכים בסידני. לצלילי "התקווה זלגו דמעות מעיניה וכל פניה התרגשות אחת גדולה ". ואני רואה אותה ומיד, גם לי, זולגות דמעות ורק אחרי חצי שנייה אני חוזר אל עצמי ואומר שהתרגשתי בגלל מצבה, זכייתה וצלילי ההמנון הלאומי. אני מגלה אמפתיה כלפיה. אולם דבר אחד ברור לכל: ההתנסות שלנו לעולם לא תהה כמו ההתנסות של האחר. הרגש שלנו הוא עקיף, דומה, כאילו...

לעומת זאת ישנם פסיכולוגים קוגניטיביים (למשל, Oswald, 1996; Wispe, 1986) הקובעים את בכורתה של הקוגניציה במנגנון של יצירת האמפתיה. עבורם התהליך האמפתי קשור למנגנון של עיבוד המידע. האמפתיה היא תוצאה של היכולת לעבד מידע לגבי קיומן של מציאויות נפרדות ושונות של אנשים אחרים. בתהליך הזה יש הכרה בצורך להעריך את המציאות מנקודת המבט של הזולת. כאן הדגש הוא על אנלוגיות והשוואות ביני לבין האחר. מכאן מוגדרת האמפתיה כתכונה או משתנה אישיותי של הבנת המחשבות, הרגשות והכוונות של האחר. זאת היכולת הקוגניטיבית הבסיסית לקיום כשרי לקיחת תפקיד ולקיום כשרי הכרת הרגשות.

גישת הפשרה בין שתי התפיסות, הקוגניטיבית והרגשית, (Stephan, 1999 ;( Strayer, 1987 מסבירה כי האמפתיה היא פונקציה מורכבת הנזקקת לשני המאגרים האלה. לפי כך יכולים להיות שילובים שונים בין שני הגורמים בתהליך. למשל, קליטת הרגשות של האחר באמצעות זיהוי ושיום וביצוע עיבוד פנימי באמצעות השוואה רגשית; או אחרת: הידבקות רגשית עם הזולת ובהמשך, הבנת מצבו הכללי. כך או כך האמפתיה היא תוצאה של המשחק בין קוגניציה ורגש.
מהו התהליך האמפתי?
הפסיכולוגים שמנסים להסביר את התהליך של יצירת אמפתיה (כץ, רוג'רס, רייק ואחרים) טוענים כי מתרחש תהליך בו-זמנית שבו אנו שקועים בתוך זהותו של הזולת וגם מודעים לעצמנו. האני שלנו מחולק לשני עולמות. ילדים אינם פסיכולוגים, אולם כאשר המורים מבצעים פנייה אמפתית אליהם ומבקשים, למשל, "לחשוב מה עבר על הילדים האלה כשהסתתרו כל הזמן מהנאצים", יש לשער כי מתבצעת פעילות מנטאלית לפי השלבים הבאים: (1) יציאה או השלכה דמיונית של חלק מהתודעה שלו אל עבר הדמות (ההיסטורית, הספרותית, הקולנועית וכו'), (2) כניסה לתוכה, הליכה בנעליה, הזדהות זמנית עם מחשבותיה או רגשותיה, (3) חזרה אל עצמי, הכללת הזולת לתוכי. אני חש את חווית הזולת כאילו ההוויה שלי ואני מבצע אנלוגיה בין המצבים שלו ושלי, (4) הדהוד, אפשרות לבטא במילים את מה שהאחר הבין או חש, (5) ניתוק.








Barnes, A. & Thagard, P. (1997) Empathy and Analogy. http://cogsci.uwaterloo.ca/Articles/Pages/Empathy.html
Bryant, B. K. (1987). Mental health, temperament, family and friends: Perspectives on children’s empathy and social perspective taking. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development. (pp. 245- 260). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Young S., Fox N. and Zahn-Waxler C. (1999). The Relations between Temperament and Empathy in 2- Year-Old. Developmental Psychology, 35, 5, 1189-1197.

Eisenberg, N. (1989). Empathy and related emotional responses. San Francisco: Jossey-Bass.

Golman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

עבודה עם מקורות אצל יואל

...וכך זה קורה. בלי הודעה מוקדמת ובלי הכנות. בלי ציפיות מראש. אני מוצא את עצמי יושב על כסא ליד שולחן בכיתה י"א של בית ספר תיכון. התלמידים באים מן ההפסקה ונכנסים לכיתה. בהתחלה יש הרבה ורעש אי-שקט. המורה רץ מפה לשם וצועק ועושה סדר, שהרי לא נאה בפני האורח מהאוניברסיטה ש"כך נראה". ואז עוברת תשומת הלב ליואל (שם בדוי), סטודנט להוראה, תואר ראשון בהיסטוריה ללא ניסיון קודם מול כיתה. לא מדריך בתנועת נוער וגם לא בצבא. לא פר"ח ולא היל"ה. הוא כותב על הלוח את שם השיעור: "המאבק המזוין בגטאות". הוא פותח בהסבר קצר וככל שעובר הזמן, הוא מתחיל להתרגל לנוכחותי והוא מרגיש יותר נוח ובטוח בפני הכיתה.
אחרי 10 דקות של הקדמה הוא מחלק תעודות היסטוריות המעידות על המטרות, הדילמות והקשיים שליוו את ההחלטה לנהל מאבק אלים נגד הנאצים. התלמידים מתחלקים לרביעיות והם קוראים את החומר. אין רעש בכיתה. להפך. אני רואה שהם מגלים התעניינות ומחפשים כיצד לענות על השאלות המוצגות.
כך עוברות 10 דקות נוספות. יואל מחלק את הלוח לשלוש עמודות: מטרות/ דילמות/ קשיים והוא מתחיל לאסוף מידע מהתלמידים. ככל שנשמעות התשובות, יואל רושם את תמציתן בעמודה הנכונה. הוא מגיב ומשלים. הוא מוסיף מידע. הוא מראה את הספר החדש של מישה ארנס על חלקה של בית"ר במרד גטו ורשה. הוא פותח קובץ מקורות על השואה ומקריא עוד מסמך. אני מסיט את מבטי לעבר הכיתה ולהפתעתי אני רואה מה שאיני רגיל לראות: כל התלמידים מקשיבים ליואל... אף אחד לא משחק עם הנייד ואף אחד לא נרדם ואף אחד לא עושה כאילו ואף אחד לא הפך ל"עציץ". ויואל ממשיך במלאכתו השקטה והיסודית ומלקט את המידע ורושם ומבהיר ומיידע. והשיעור מסתיים בדיוק בזמן, כאשר הטבלה שיואל שרטט על הלוח הושלמה וכולם מרוצים ויש מחיאות כפיים למורה המתחיל.
כן זה אפשרי – אני אומר לעצמי. בלי זיקוקי דינור ובלי מהפכות. ניתן לנהל שיעור היסטוריה בעזרת מקורות היסטוריים ולרכז את המידע הנובע מהם על גבי הלוח בצורת טבלה. ואני שואל את עצמי מהו הסוד ולמה כאן זה עובד ומדוע במקום אחר המהלך היה יכול להיכשל. וכמובן שלשאלה הזאת יש תשובות אפשריות רבות. ובכל זאת הפעם זה הצליח !!

כיצד ללמד היסטוריה ולא להשתעמם

אסטרטגיות מגוונות
זה היה שיעור כפול של שעה וחצי והמורה החליטה ללמד את הנושא "מוחמד עלי פאשה". התלמידים התבקשו לקרוא בבית כמה עמודים מתוך ספר הלימוד והם הגיעו עם רקע לכיתה.
תחילה המורה (1) הציגה כמה תמונות של נשיאי מצרים (מוברק, סאדאת ונאצר) וכך היא הציגה את המלך פארוק ואת השושלת של מוחמד עלי. אחר כך היה סוג של (2) משחק אחד נגד מאה. המורה עשתה שימוש נכון של המקרן לשם הצגת כללי המחשק ו- 15 שאלות ידע על האיש, בין היתר תמונות. לכל שאלה היו 3 אופציות לתשובה. כמה תלמידים עברו לחזית הכיתה כדי לענות על השאלות. במקביל היו לתלמידים דפים בהם סימנו את התשובות האישיות שלהם ואת תשובה הנכונה. כל פעם המורה הבהירה והרחיב את הידיעות. בהמשך היא ביקשה שעל סמך הידע אצלם, (3) יכתבו התלמידים מכתב קצר על מוחמד עלי. היא כיוונה את לומדים על-ידי מתן נקודות עזרה (למשל, הבאת תודה, תלונה וכו'). אחר כך השיעור פנה לעבר נושא הרפורמות של מוחמד עלי. המורה הקרינה (4) מיפוי מושגי כללי המורכב מקטגוריות כלליות, כגון רפורמות בחקלאות או במינהל. היא כתבה כרטיסיות ובהן כל הרפורמות שמוחמד עלי ביצע. התלמידים התחלקו לקבוצות קטנות והיו צריכים (5) למיין את הרפורמות על פי הקטגוריות. הכרטיסיות הודבקו על לוח הכיתה וכך נוצר מיפוי מאוד ברור של הנושא. התלמידים התבקשו (6) לחשוב ולנקוט עמדה: מהי הרפורמה הכי משמעותית או הכי חשובה מבין כולן? זה היה מעין משחק פינות. המורה תלתה שלטים בקירות הכיתה עם השם הכללי של כל רפורמה, למשל: "רפורמות בחינוך". התלמידים הלכו לפנינה שבחרו ו(7) התקיים דיון בכיתה בהנחיית המורה.
בהמשך הגיעה השעה להעריך את המעשים ואת פועלו של האיש. המורה (8) הקרינה אוסף ציורי אומנות עם הדמות. לכל ציור נלווה הסבר של המורה. בתום המצגת התלמידים התבקש (9) לשאול שאלות את מוחמד עלי, במעין מסיבת עיתונאים. אחר כך, היא חילקה דף עם ארבע הערכות שונות של היסטוריונים: מוחמד עלי פאשה - האם הוא דאג למצרים או לעצמו? כל קבוצה קראה את הדעות השונות, קיימה (10) דיון פנימי וגיבשה עמדה. הקבוצות השמיעו את דעתן ברבים. בהמשך (11) התקיימה הצבעה: האם הייתם בוחרים במוחמד עלי שוב לשליט מצרים או לאו? רוב התלמידים הצביע בעד. המתנגדים קבלו זכות לעבור לחזית הכיתה (12) ולנסות ולשכנע את הרוב. השיעור הסתיים. כשתיים- עשרה פעילויות בוצעו במהלך השיעור. הן בוצעו זו אחר זו בצורה זורמת, כמעט טבעית, מהנה ומאתגרת. ניתן ללמוד היסטוריה וליהנות !!!!!!