יום ראשון, 29 בדצמבר 2019


חינוך היסטורי בבית הספר, מהו?
טיוטה לדיון
ד"ר גדי ראונר
1. חינוך היסטורי. חינוך הוא אמצעי ומטרה. החינוך ההיסטורי הוא הפעולה ההוראתית שמבוצעת על-יד המורה להיסטוריה על מנת לגרום ללמידה, לצמיחה ולגדילה של התלמיד בהיבטים שונים של אישיותו על בסיס תכנים היסטוריים. חינוך היסטורי הוא גם מטרה. חינוך היסטורי הוא פוליטי במהותו ונתון לדעות שונות. החינוך ההיסטורי, כאמצעי וכמטרה, מתקיים במסגרת המקצוע הקרוי "היסטוריה פדגוגית".
2. היסטוריה פדגוגית. ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר הינה מקצוע לימוד ולא דיסציפלינה אקדמית או תחום-דעת כפי שנלמדת באוניברסיטה. היא נבדלת וייחודית מכיוון שהיא נושאת מטרות חינוכיות. בבית הספר לומדים היסטוריה לא לשם חקירה והרחבת גבולות הידע ההיסטורי, אלא כדי להשיג יעדים חינוכיים בתחומים הקוגניטיבי, הרגשי, החברתי, הערכי-מוסרי והזהותי. היסטוריה היא מקצוע חינוכי.
3. מרכיבי ההיסטוריה הפדגוגית. ההיסטוריה הפדגוגית הינה ייצוג ייחודי של העבר, תוצר של המפגש בין שני מרכיבי ייצוג שונים: (א) ידע היסטורי עממי שהוא ביטוי של זיכרונות קולקטיביים, מסורות, מיתוסים ומורשת ו- (ב) ידע היסטורי אקדמי שהוא ביטוי של המחקר ההיסטוריוגראפי. שני ייצוגים אלה מחוברים ומשתרבבים אחד בתוך השני ולעיתים קרובות מופיעים מחופשים, אחד כאילו השני, עד כדי כך שלא ניתן להבחין ביניהם. מרכיבים אלה מאפשרים דיאלוג ומשמעות.
3.א. מרכיבי ההיסטוריה הפדגוגית. ריבוי קולות מנוגדים. ההוראה של ויכוחים היסטוריים מעשירה את התלמידים. תלמידים יבינו ויכירו בקיום של נקודות ראות שונות לגבי סוגיה מסוימת. ריבוי זה אינו מוביל לאבדן ערכים. למשל, ריבוי זרמים יהודים לא אורתודוכסיים, המהווים את מרבית יהדות ארה"ב; ההיסטוריה הייחודית של המזרחים, ההיסטוריה הפלסטינית.
4. אופייה של ההיסטוריה הפדגוגית. לימוד היסטוריה וחשיבה היסטורית הן מעשים אינטראקטיביים שבהם המורים והתלמידים פועלים כדי ליצור גשרים בין העבר ההיסטורי לבין הווייתם בהווה. פעילות זו נושאת אופי דיאלוגי בעיקרה. היא מכוונת לפלס דרך מבעד לשכבות ולריחוק בזמן כדי ליצור מגע בין דמויות העבר לבין המציאות בהווה. המסע אל העבר מתחיל בהווה.
5. היסטוריה פדגוגית ומשמעות אישית. היסטוריה פדגוגית היא מקצוע ופרקטיקה חינוכית המבטאת את המדיניות החינוכית הקרויה "למידה משמעותית" בבתי הספר. היא חותרת להיות משמעותית עבור התלמיד. דרך הלימוד יכול התלמיד להתבונן בעצמו, לחשוף ולברר מיהו: מה דעותיו ומה עמדותיו, כבן אדם כשלעצמו, כאזרח המדינה, כבן הלאום ו/או כבן אדם החי על כדור הארץ.
6. המטרות הערכיות של ההיסטוריה הפדגוגית. התכנים ההיסטוריים המוצגים בכיתת הלימוד  קשורים לאירועים, מעשים, מחשבות, אמונות, רצונות של קבוצות או של דמויות היסטוריות בעבר. כל אלה מהווים הזדמנות לעסוק בהיבטים הערכיים וליצור לא רק דיאלוג ערכי בין התלמיד לבין אותן הדמויות, אלא גם לעודד את השיפוט הערכי ואת נקיטת עמדה. הדגשים ערכיים בתכנית הלימודים הם דבר מבורך.
7. אופי החינוך הערכי. ההיסטוריה הפדגוגית דוגלת בחינוך ערכי שהוא התמודדות עם הערכים ולא הנחלתם או הקנייתם. המטרה איננה להזדהות עם הערכים, בחינת רכישתם ואימוצם.  במסגרת הדיאלוג המקרב בין תלמיד ותכנים ההיסטוריים יש מקום לבחון, לברר, לשקול, לעמוד על שיקולי הדעת, לבחון סכנות, מחירים ויתרונות של כל החלטה ומעשה הנושאים מטען ערכי.
8. עבודת המורה. תפקיד המורה להיסטוריה הוא לגרום ללמידה אצל התלמיד בהיבטים הקוגניטיבי, הרגשי, החברתי, הערכי וזהותי (כחלק מקולקטיב או כפרט) על סמך חומרים היסטוריים. תפקיד המורה, בין היתר, הוא לחשוף את התרכובת הסבוכה של היסטוריה עממית ושל מחקר היסטוריוגראפי ולשתף את התלמידים במשמעויות החבויות שבכל מרכיב: טיפוח הזהות הלאומית וטיפוח החשיבה הביקורתית.
9. חינוך היסטורי מתחיל משאלה היסטורית פורייה. חינוך מתחיל משאלה. הנושאים של תכנית הלימודים ינוסחו כשאלות מהותיות פוריות ולא ככותרות חיבור. למשל, ציונות: ערך או אידיאולוגיה? המחתרות: לוחמי חופש או טרוריסטים?; ארץ-ישראל או פלסטין: שלנו או שלהם? מדינת ישראל: יותר יהודית או יותר דמוקרטית? 1948: עצמאות או נכבה? וכו'. סימני שאלה ליד קביעות "המקודשות" לא יפגעו בהבניית אזרחים או בני לאום נאמנים המוכנים להיאבק למען דרכם. להפך. סימני השאלות יחזקו את הידע, הדרך, האמונה  שלהם. חינוך היסטורי הוא הזמנה לדיון פתוח על כל השאלות והסוגיות היסטוריות.
10. מה זה "לדעת היסטוריה"? מתי נוכל לומר שהתלמיד שלנו קיבל חינוך היסטורי?  מהי הדמות של בוגר היסטוריה רצוי? תלמיד בסוף כיתה י"ב "יחזיק חינוך היסטורי" אם הוא יהיה מסוגל...
  • להבין שקיימות גרסאות מרובות לאותו אירוע היסטורי.
  • להבדיל בין עובדות לבין פרשנויות
  • להבדיל בין מיתוס לבין ידע  היסטוריוגראפי
  • להסביר הסבר ראשוני כיצד השפה משפיעה על התיאור של האירוע ההיסטורי
  • להסביר כיצד ניתן לחקור אירועים היסטוריים? על מה להסתמך?
  • לנמק את זהותו והשתייכותו הקולקטיביות
  • .....

 11. המשמעות הקוריקולרית. הקו המנחה, המרכיב היסודי של תכנית לימודים בהיסטוריה  נקודת המוצא שלה, צריכים להיות אופייה של ההיסטוריה הפדגוגית ומטרותיה, בעיקר הרצון ליצור דו-שיח משמעותי בין התלמיד לבין העבר, בניית הזהות האישית. לא התכנים ההיסטוריים.
12. השינוי המשמעותי בחינוך ההיסטורי יתחיל כאשר יחול מפנה פדגוגי מחשבתי ומעשי בקרב מקבלי ההחלטות והמורים. אזי התלמידים יזכו לכלים, מיומנויות, רעיונות, פתוחים ומרחיבים שיוסיפו נדבך משמעותי לחייהם.



יום רביעי, 19 ביוני 2019


השבר והחלום - על ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר וההיסטוריה הפדגוגית שצריכה להילמד

אופייה של ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר. ההיסטוריה שנלמדת בבית הספר היא גוף ידע המורכב מפרטים שונים כגון אירועים, שמות, תהליכים, סיבות ותוצאות שנקבעו על-ידי ברי סמכא (היסטוריונים) ועברו דרך המסננת של ספרי לימוד ושל המורה כדי להגיע לתלמיד. הנדרש מהתלמיד הוא להקשיב להסבר, לשמוע את הסיפור, לקרוא מן הספר, להעתיק מהלוח למחברת, לראות סרט מעובד שמשחזר אירוע או סרט דוקומנטרי שמעביר תמונות של התקופה, לענות על שאלות של דף עבודה ו/א לכתוב עבודה על סמך סיכומים קיימים באינטרנט. ההיסטוריה הזאת נתפסת על-ידי התלמידים כאוסף אירועים שעובר מעל ראשיהם. ההיסטוריה הכתובה בספרי הלימוד נחשבת לדיווח על ההתרחשות האמיתית מן העבר.
השוני בין ההיסטוריה כדיסציפלינה וההיסטוריה כמקצוע הוראה. ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר שונה היא מזו הנלמדת באוניברסיטה. מטרות הוראת ההיסטוריה בבית הספר שונות מאלה של מסלולי לימוד היסטוריה באקדמיה. למרות ההידמות בכותרות, שתי ההיסטוריות נבדלות במטרות, נסיבות, דרכי החקר וכו'.
מה המשמעות של השיעור הראשון בהיסטוריה בכיתה ז'? לא תמיד ניתן לשים את האצבע על אמירה או על מעשה אחד בודד שבעקבותיהם יכול להתרחש רצף של תגובות, שינויים, תהליך או מגמה. בקרב מורי ההיסטוריה האבן עליה נשענת כל מבנה המקצוע נבחרה לפני כ- 200 שנה ומאז איש לא טרח לחשוב עליה ולנסות להחליף אותה. אבן זו קבעה פרדיגמה שעם השנים הפכה לסטיכייה. בעיניי מדובר במעשה שגרם עוול, תופעה כאובה ומביכה שמתרחשת כל יום בכיתות ההיסטוריה, לא רק בישראל ולא רק בזמן הזה. הדבר הוא בגדר החטא הקדמון של לימודי היסטוריה בבית הספר. הנקודה האחת, הארכימדית והמכרעת,  שעליה אני כותב ועליה אני מצביע היא אותו שיעור בודד של 45 דקות שמורים מקיימים עם כיתה ז', הכיתה האהובה והתוססת שלהם, זאת המורכבת מילדים סקרנים שרק אתמול התחילו את חטיבת הביניים, אלה שבחלקם הגדול מגלים המון רצון להבין את העולם, המון סקרנות, אלה שהיו רגילים לעבוד בקבוצות קטנות ולהתמודד עם אתגרים שונים בכיתות היסוד. אלא שחטיבת הביניים במקום להמשיך את חגיגות הלמידה, מכריזה על עצמה כראשית ההכנה למבחנים בסוף הדרך, מבחני הבגרות המאיימים. לכן מצווים התלמידים לשמור על שקט ולהפסיק להתנועע ולעצור את התנועות המעצבנות שלהם על כיסאות הכיתה.
המעשה האחד הוא השיעור שעוסק בשאלה מהי היסטוריה. בדרך כלל המורה מעלה את השאלה בפני הכיתה והרבה ידיים מורמות. בדרך כלל ניתן לסכם את התשובות ולומר כך:
היסטוריה  היא אוסף האירועים החשובים שקרו לאנשים בעבר (מסודרים על פי רצף כרונולוגי)
בשנת 1828 הגדיר המילון וובסטר היסטוריה כתיאור של עובדות השייכות לאומות או למדינות; נרטיב של אירועים לפי סדר התרחשותם עם הגורמים והתוצאות שלהם. 173 שנים מאוחר יותר  מוסיפה האנציקלופדיה Macmillan (מהדורה 2001) שהיסטוריה היא ענף בידע אשר מתאר ומסביר אירועים בעבר.
כאן מתחיל העיוות וההפרדה הכאובה בין התלמידים לבין העבר האנושי – זה שמהווה מאגר עצום של התנסויות אנושיות, ממנו ניתן להעשיר את האינטלקט והנפש של תלמידנו. כך מתקיימת נקודת השבר השקטה שבה שני המסלולים, זה של ההיסטוריה וזה של התלמידים, נפרדים והופכים לזרים, לרחוקים, כמעט לאויבים ("כמה משעמם ללמוד היסטוריה שהיא לדעת המון חומר, המון שמות ותאריכים...מי צריך את זה?"). הפרידה צובעת את לימודי ההיסטוריה בהמשך הדרך, אף כי תמיד יש מורים אחרים, כאלה שמסוגלים להחזיר את קליו אל חיק הכיתה. אולם, רוב המורים משעתקים ומשכפלים מה שמקובל ונאמר באמירות השגורות. זה מה שכתוב שוב ושוב בכל מני סיכומים, מה שהשכל הישר שלנו מצווה, מה שמופיע בספר הלימוד ומה ששומעים. עד כאן החטא. ומהו תיקונו?
מהי היסטוריה פדגוגית? אני מציע להרהר על אותו שיעור אומלל שלימדו מורים בראשית כיתה ז'.  האינטרנט מלא הגדרות בנוגע לשאלה מהי היסטוריה ועלינו רק לבחור את המתאימה לנו ולהתאימה לצרכי החינוך ההיסטורי בכיתה. משרד החינוך או כותבי ספרי לימוד לא מוכרחים לאמץ את הגדרה הכתובה בהם. הכתוב שם איננו מילה קדושה שלא ניתנת להחלפה. ולכן אני מציע כאן לאמץ את הגדרתו של קאר (1961, 1986).
"היסטוריה היא תהליך מתמשך של יחסי-גומלין בין ההיסטוריון לעובדות שלו, דיאלוג אינסופי בין ההווה והעבר".    
שימו לב לדינמיות ולהדדיות של ההגדרה הזאת. הבקשה לקיים דיאלוג בין החוקר (הלומד) לבין ההיסטוריה (התוכן הלימודי) היא תמצית התפיסה הנהוגה כיום ברפורמה של "הלמידה המשמעותית". קאר דיבר על ההיסטוריון ואנו מפרשים ומרחיבים ואומרים שמבחינתנו התלמידים הם הם החוקרים, כפי שטוען פרופ' סאם וינבורג על מהותו של החינוך ההיסטורי. בהשראת דקארט ניתן לומר שהשיחה עם בני המאות הקודמות כמוה כמעט כמסע לארצות שונות. חקר היסטוריה הוא כמעין שיחה עם בני העבר, מעין מסע לארץ נכר, ארץ זרה. על המורים לתווך בין העבר לבין התלמידים: לסייע להם לנסח שאלות, לחפש חומרים נוספים, למצוא תמונות, להתבונן בעיניים של הדמויות ולדמיין את העבר.
גם חוקר תולדות הספרות סטיוון גרינבלט דיבר על התשוקה לשוחח עם המתים. נכון שזו אשליה לשוחח עם בני העבר. לכל היותר ניתן לשוחח עם רוחות רפאים. אבל אשליה היא מועילה. אפשר לשאול אותם: מה הם האמינו שהם עושים? מי הם חשבו שהם? כיצד הבינו את עולמם?
ההיסטוריון מדמה את עצמו כאילו הוא אנתרופולוג המבקר בארץ נכר את אנשיה, כאילו הוא שואל את הדמות הנחקרת מה היא עושה ומדוע היא עושה זאת. השיחה אפשרית כי מפגישה בני אדם משני הצדדים. ההיסטוריון יכול לדמיין את עצמו שהוא הדמות ההיסטורית ולשאול את עצמו מה היה עושה במקומו. מה שבני עשו ויצרו אנו יכולים להבין. ואתם ידעתם את נפש הגר כי גרים הייתם בארץ מצרים (שמות, כג, ט).  ההיסטוריון יכול לשחזר את המחשבה של האחר ולחשוב אותן מחדש. אנו מסוגלים להבין מהי אהבה ושנאה, תקווה ופחד, תפילה ומלחמה כי עשויים אנו מאותם החומרים (וינריב, 2017: 56).
המטרה היא להבין מבפנים באמצעות חדירה לתוך הנפש של הדמות ההיסטורית והפענוח של מחשבותיה. ההיסטוריון רובין קולינגווד דיבר על שחזור המחשבות של הדמות. למשל, מה היו המחשבות של ברוטוס כאשר החליט לרצוח את קיסר בשנת 44 לפה"ס? בדיאלוג הזה על התלמיד לגלות אמפתיה ברמות השונות שלה....כולל השאלות של מה היה מציע לדמות לעשות במצב הזה ומה הוא היה עושה במקום הדמות? מהם הרצונות של הדמות? מהן המטרות שלה? מהן הנסיבות להתנהגותה? במה היא מאמינה? השיחה המדומיינת דורשת אמפתיה והדמיה. התלמיד יכול לדמות את עצמו במקום של אביר בימי הביניים. מה היה עושה במקומו? הוא צריך הרבה המידע.
לו היינו מאמצים את המשאלות של קאר, דקארט, קולינגווד ואחרים ומקיימים אותן לאורך לימודי ההיסטוריה מכיתה ו' ועד כיתה י"ב ובאמצעותה מעצבים את תכנית הלימודים, כותבים ספרי הלימוד, מנסחים יחידות הלימוד, בונים את השיח בכיתה, ההסברים, התרגילים והמבחנים, כל אלה היו המובילים ל"למידה משמעותית" ללא מאמץ. ההגדרה הזאת והתפיסה המקופלת בתוכה היא בעצמם המשמעות הנכספת: לא משמעות היסטורית מבחינה חברתית, אלא חתירה למשמעות אישית אצל התלמידים מכיתה ו' ועד כיתה י"ב.
היעדר חשיבת עומק אסטרטגי ועיסוק יתר בהתפתחויות מינוריות שמתרחשות בעשייה השוטפת מונעים מלהגיע ולהכריז שהתפיסה הזאת יכולה לעמוד בתשתית בניית בניין חדש בלימודי ההיסטוריה במדינת ישראל, ואולי אפילו להביא לשינוי מהותי בהם. זאת לבנה בודדת ונוצצת במדבר. פנינה גדולה שמחכה לצוללן במעמקי הים.
משימה למורים. מורים התחילו לאמץ את ההגדרה המאתגרת של היסטוריה. כתבו חומרים בהתאם. נסחו מבחנים חדשים. תכננו שיעורים אחרים.
מטלות - תרגילי הכנה לקראת המפגש עם דמות היסטורית.
  • להתבונן 3 דקות בתמונה של מישהו מהמשפחה (סבא, סבתא, אח או אחות, אמא או אבא). להסתכל בעיניים. לנסות להיכנס לתוך הראש. לסלול דרך אל המחשבות, אל מה שעובר לו בראש באותו רגע. לכתוב בפנקס.
  • לקיים שיחה עם עצמי. הלוך-חזור. בקול רם. מדוע עשיתי את המעשה הזה?
  • לכתוב במשך כמה ימים יומן אישי. מה אני עושה כל יום. 3 ימים לכתוב מעשים; 3 ימים לכתוב מחשבות.
  • כיצד מראיינים דמות בטלוויזיה? כיצד מתכוננים? מה שואלים? קובי מידן (חוצה ישראל), יורם יובל,
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
לקריאה נוספת
וינריב (2017). מה מנסים היסטוריונים לעשות? רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
קאר, א. ה. (1961, 1986). היסטוריה, מהי? תל אביב: מודן.



יום ראשון, 9 ביוני 2019


 7 Categories and items of the Teach-HTR instrument
Súsanna Margrét Gestsdóttir, Carla van Boxtel& Jannet van Drie (2018). Teaching historical thinking and reasoning: Construction of an observation instrument. British Educational Research Journal  


The teacher communicates learning objectives that focus on historical thinking and reasoning goals.

The teacher communicates learning objectives that focus on:
□ 1. knowledge about historical thinking and reasoning strategies (e.g., how to ask questions, examine sources, construct an argument), second-order concepts (e.g., cause, change, evidence) and/or the nature of historical knowledge (e.g., in history knowledge is constructed, it is often
insecure and not fixed)
□ 2. a deeper understanding of some historical phenomena (e.g., causes and consequences, changes, significance)
□ The teacher communicates learning objectives that do not focus on historical thinking and reasoning.
□ The teacher does not communicate learning objectives.


The teacher demonstrates (components of) historical thinking and reasoning (without an explanation or explicit instruction).
The teacher…
□ 3. asks historical questions, problematizes
□ 4. provides historical context (e.g., time, place, developments, societal characteristics/ contextualizes events, objects or actions of people in the past)
□ 5. makes clear that people in the past thought differently than we do now
□ 6. makes causal connections (identifies causes and/or consequences)
□ 7. discerns/ describes aspects of change and/or continuity
□ 8. compares historical phenomena and/or periods (e.g., a comparison with the present)
□ 9. assigns historical significance to persons, places, events or developments
□ The teacher does not do any of this.

The teacher uses historical sources to support historical thinking and reasoning.
The teacher
□ 10. sources (e.g., who wrote the document?)
□ 11. contextualizes
□ 12. does a close reading of sources
□ 13. compares information from different sources
□ 14. evaluates the usefulness/reliability of sources in relation to a specific question
□ 15. uses information from a source as evidence in an interpretation/to support a claim
□ uses historical documents, pictures and/or objects merely to illustrate the content
□ makes no use of historical documents, pictures and/or objects

The teacher makes clear that there are multiple perspectives and interpretations.
The teacher
□ 16. presents different historical interpretations, for example, of causes/consequences,
changes, historical significance, or shows that interpretations change through time
□ 17. presents and explores the perspectives of different historical actors regarding the same
event/in the same period
□ 18. presents two or more perspectives: local/regional/national/global
□ 19. presents two or more perspectives: economic/political/sociocultural
□ 20. makes clear that the perspective presented is only one of many or changes through time
□ The teacher does not present multiple perspectives or interpretations.

The teacher provides explicit instruction on historical thinking and reasoning strategies.
The teacher gives explicit instructions on how to
□ 21. Contextualize the events or actions of people in the past/take a historical perspective
□ 22. explain historical phenomena
□ 23. identify/describe processes of change and continuity
□ 24. compare historical phenomena and/or periods
□ 25. evaluate and use historical sources as evidence
□ 26. assign historical significance to a person, place, event or development
□ 27. identify multiple perspectives and interpretations
□ 28. formulate arguments (pro and contra) and/or use evidence to support viewpoints
□ The teacher does not do any of this.

The teacher engages students in historical thinking and reasoning by individual or group tasks.
Assignments that require
□ 29. asking historical questions, constructing a historical context, explaining, comparing or
connecting historical phenomena or concepts, describing aspects of change and continuity,
assigning historical significance, and describing/comparing multiple perspectives and
interpretations
□ 30. the evaluation of historical sources
□ 31. argumentation: supporting claims about the past or sources with arguments
□ Tasks do not ask for any of the above.
□ Students do not engage in tasks.



The teacher engages students in historical thinking and reasoning by a whole class discussion.
A whole class discussion
□ 32. in which students are provoked to think/reason historically in order to activate prior
knowledge and/or to deepen a particular topic
□ 33. in which the teacher debriefs tasks and requires students to verbalize (and compare or
evaluate) their historical thinking and reasoning
□ The whole class discussion does not ask for any of the above.
□ Students do not engage in a whole class discussion.