כיצד חושבים המורים להיסטוריה שהתלמידים יוצרים אמפתיה כלפי דמויות העבר?

היסטוריונים רואים באמפתיה כלי חיוני להבנת התנהגותן של דמויות העבר וליצירת ידע היסטורי. גם במערכת החינוך ובתכניות הלימודים הבית-ספריות להיסטוריה מתבקשים המורים להיסטוריה להתרומם מעבר להיבטים האינפורמטיביים של החומר ההיסטורי כדי ליצור אמפתיה אצל תלמידיהם וכך לתרום לטיפוח הסובלנות וערכים מוסריים אחרים.

השימוש באמפתיה בשיעורי היסטוריה אינו מיועד להכרת הלומד את עצמו במצבים כאלה או אחרים. יצירת האמפתיה נועדה לקרב הדמויות ההיסטוריות ללומדים כדי להעמיק את הידע בחומר האינפורמטיבי וכדי להגביר עניין ומוטיבציה ללמוד.

על מה מתבססים המורים כאשר הם מבקשים מתלמידיהם לגלות אמפתיה כלפי הדמויות הנלמדות? כיצד הם חושבים שהתלמידים יוצרים את התהליך הזה? ...ומדוע מורים שלימדו את נושא השואה במסגרת לימודי היסטוריה בכיתות ט' (שלא לצורכי בגרות) היו כל כך מינימליסטיים בשימוש שהם עשו במיומנויות האמפתיות ובניצול היכולת האמפתית של הלומדים?

שאלות אלה ואחרות שימשו כמניע למחקר רחב יותר אשר עסק במודל המנטלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה, על רבדיו השונים. במסגרת הנוכחית אפנה את הזרקורים להיבט האמפתי של הוראת המורים בלבד. אצביע על הביטויים הגלויים של ההוראה ועל הצורות המגוונות של האמפתיה בשיח המורים להיסטוריה, כאשר הם מלמדים בפועל. בהמשך, אתאר את תפיסתם של המורים לגבי הלמידה באמצעות התהליכים המנטליים שהמורים חושבים שמתרחשים ב- mind של הלומדים. בסופו של דבר אראה כיצד תפיסת הלמידה של המורה קורמת עור וגידים בדמותו של המודל המנטלי, ישות פסיכולוגית סמויה, שמנחה ומארגנת את התנהגויות ההוראה של המורים.

מבין ההגדרות הרבות לאמפתיה אימצתי את ההגדרה האומרת כי אמפתיה היא היכולת להבין ו/ או להרגיש את המחשבות ו/ או את הרגשות של הזולת (Cotton, 1997). הגמישות שבה אפשרה לבחון מצבי הוראה שונים בהם ביקשו המורים ליצור אמפתיה בין החומר הנלמד (הדמויות ההיסטוריות) לבין הלומדים. ועוד: חוקרי הוראת ההיסטוריה והאמפתיה מצביעים על כמה אופני שיח חברתיים המתבססים על היכולת האמפתית של האדם: הידמות, לקיחת פרספקטיבה, לקיחת תפקיד של האחר – עם מיקוד על האחר או עם מיקוד עצמי – ועוררות רגשית עקיפה (Ashby & Lee, 1987; Boddington, 1980; Bryant, 1987; Davis, 2001; Downey, 1995; Eisenberg, 1989; Golman, 1995; Hoffman, 2000; Yeager & Foster, 2001) . צורות אלה זוהו בשיח המורים.

לשם זיהוי האופנים הללו בשיח ההוראה, צולמו ונותחו דבריהם של מורים להיסטוריה במהלך 24 שיעורים בנושא השואה. השיעורים נלמדו בכיתות ט' על-יד 6 מורים מנוסים, בעלי תואר ראשון בהיסטוריה ותעודת הוראה. הביטויים האמפתיים השונים סווגו לתוך כלי המחקר שמיפה את הידע ההיסטורי-פדגוגי של המורים.

כדי לבסס את הטענה כי קיים מודל מנטלי אצל המורים, זוהו היחידות השונות אשר מרכיבות אותו: הרכיבים, היחסים ביניהם והנחות היסוד, בהשראת הדגם של Mayer (1992). המודל המנטלי של המורים, המופעל במהלך ההוראה, מגשר בין הביטויים האמפתיים הגלויים לבין חשיבתם בנוגע לתהליכים המנטליים שמאפשרים קיומה של האמפתיה ב- mind של הלומדים.

הממצאים העיקריים של המחקר היו:
1. גם כאשר החומר הלימודי זימן הזדמנויות אמפתיות (כגון, נושא השואה), המורים העדיפו למסור מידע אינפורמטיבי על הדמויות באמצעות תיאור התנהגויות, מעשים, מצבים וקונטקסט ("הפן הגלוי" של האירוע, במונחים של קולינגווד, 1946) ולא לעסוק במחשבות, רגשות, עמדות, מאוויים או רצונות של הדמויות. הביטויים האמפתיים הופיעו בשיח ההוראה של המורים בהיקף של כ- % 10 ביחס לביטויים האינפורמטיביים
(266 פעמים לעומת 2422).
2. למרות מיעוט השימוש באמפתיה, כמעט כל המורים שהשתתפו במדגם השתמשו בכל הצורות השונות של ביטויים אמפתיים, הווה אומר, הצורות האלה מוכרות להן.
3. הצורה השכיחה ביותר של ביטוי אמפתיה היא "לקיחת פרספקטיבה". למשל:
"האמא מוסרת את הבת לאיכר הפולני…מה אתם חושבים שהרגישה האמא באותם הרגעים?

"היהודים לא תיארו לעצמם שמזה תתפתח תורת גזע שלמה".
4. האמפתיה כוונה בעיקר להבנת מחשבות, רגשות ומניעים של הדמויות הנלמדות.

ממצאי המחקר הצביעו על היקף קטן בשימושו של היבט זה במהלך ההוראה. אמנם המורים הכירו ביכולתם של התלמידים ליצור אמפתיה, מסוגים שונים, עם הדמויות הנלמדות, אולם יכולת זו לא זכתה לשימוש רחב. יתכן כי השימוש בשאלות המעוררות אמפתיה בין הלומדים לבין הדמויות אינו נכלל ב"ארגז הכלים" של המורה להיסטוריה. ייתכן , גם, שקיים חשש מן השימוש בו, מכיוון שהדרך האמפתית יכולה להוביל למחוזות זרים בהם המורים מרגישים פחות בטוחים.

נראה כי המורים להיסטוריה היו סבורים כי צורת האמפתיה של "לקיחת פרספקטיבה" תרמה להיכרות קרובה יותר עם הדמות, בלי לדרוש מהלומדים מאמץ עמוק יותר הנובע מדרישה לקרבה רגשית יותר, כפי שחלק מהצורות האחרות דורשות. יתכן כי השימוש בלקיחת הפרספקטיבה של האחר תאם והשלים את מתן האינפורמציה מנע גלישה לצורות אחרות שאולי גורמות לסטייה מן הראיה המקובלת והממוסדת של הוראת היסטוריה בגרסתה האירועית-פוזיטיביסטית.

בסופו של דבר, כאשר המורים ניצלו את האפשרות האמפתית שבהבנת הפרספקטיבה של האחר, הם האמינו שהלומדים מסוגלים להעלות דימוי של הדמות ב- mind שלהם; הם מסוגלים להשליך את עצמם לעבר הדמות ולהרגיש דבר-מה ביחס אליה, בעיקר כאשר מדובר בהבנת הרגשות של האחר. זוהי תפיסת הלמידה שיש למורים בנוגע ליצירת האמפתיה ב- mind של הלומדים.

לולא הניחו המורים כי ילדים יכולים לדמיין דמויות אחרות, לחשוב על החשיבה של עצמם או לעורר רגשות, למשל, אזי הפעולה האמפתית לא הייתה יכולה להתרחש. על-כן תרם המחקר הנוכחי לטיפוח ולניצול בקרב המורים של היכולות האמפתיות הקיימות אצל הלומדים. המודעות לכך תיעשה בהתמודדות עם סוגיית האמפתיה בכיתה דרך המודל המנטלי של המורה שהוא מכוון ללמידה אצל הלומדים.


ביבליוגרפיה

Ashby, R., & Lee, P. (1987). Children’s concepts of empathy and understanding in history. In C. Portal (Ed.), The history curriculum for teachers (pp. 62-88). London: Falmer Press.

Boddington, T. (1980). Empathy and the teaching of history. British Journal of Educational Studies, 28 (1), 13-19.

Bryant, B. K. (1987). Mental health, temperament, family and friends: Perspectives on children’s empathy and social perspective taking. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development. (pp. 245- 260). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Collingwood, R. G. (1946). The idea of history. London: Oxford University Press

Cotton, K. (1997). Developing empathy in children and youth. Northwest Regional. Educational Laboratory. URL: http://w.w.w.nwerl.org/scpd/sirs/7/cul3.html
(Accessed May 20, 2000).

Davis Jr., O. L. (2001). In pursuit of historical empathy. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp. 1-12). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.

Downey, M. T. (1995). Perspective taking and historical thinking: Doing history in a fifth-grade classroom. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San Francisco.

Eisenberg, N. (1989). Empathy and related emotional responses. San Francisco: Jossey-Bass.

Golman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Mayer, R. (1992). Knowledge and thought: Mental models that support scientific reasoning. In R. A. Duschl and R. J. Hamilton (Eds.), Philosophy of science, cognitive psychology and educational theory and practice (pp. 226-243). Albany, NY: SUNY Press.

Yeager. E. A. & Foster, S.J. (2001). The role of empathy in the development of historical understanding. In O. L. Davis Jr., E. A. Yeager and S. J. Foster (Eds.), Historical empathy and perspective taking in the social studies (pp.13-20). Lanham, MA: Rowman & Littlefield.