כי זה לא היסטוריה מה שמלמדים

אני תומך בשינוי מהותי של בחינת הבגרות להיסטוריה ולא בביטולה. כיום הבחינה מורכבת משאלות שדורשות רק תשובה נכונה אחת ושמאמנות הזיכרון של התלמיד, בלי לבקש הבנה.  שאלות כגון, "הצג שלושה מקשיי החיים הגטו או "הסבר שניים מהמניעים של סוריה ומצרים לתקוף את ישראל באוקטובר 1973" מצריכות שלתלמיד יהיה זיכרון טוב כדי לזכור מה כתוב בספר הלימוד,  במיקודית או מה נאמר על-ידי המורה בכיתה ונרשם במחבר או במחשב האישי.  מבחינה מקצועית שאלות בעלות תשובה נכונה אחת הן שאלות סגורות ורמת החשיבה הנדרשת כדי לענות עליהן היא רמה נמוכה.

בשנים האחרונות שולבו מרכיבים נוספים בטפסי הבחינות, כגון  קטעי מקור, פריטים חזותיים ומפות, אשר נועדו, להלכה, לגוון את הבחינה ולעשות שימוש בחומרים שהמורים אמורים לטפל בהם במהלך הוראתם הסדירה. אולם למרבה הצער, גם השאלות הצמודות למרכיבים האלה אינן שאלות ברמת חשיבה גבוהה (הבנה, יישום, ניתוח, לנתח, השוואה, הסקת מסקנות, קביעת עמדה) והמרכיבים האלה אינם מנוצלים.

המצב הבסיסי הוא שעקב מחסור בשעות והמונופול של בחינת הבגרות שנועדה לבדוק מידת הזיכרון של התלמידים, המורים מלמדים היסטוריה כדי שהתלמידים יעברו את הבחינה, ולשם כך עושים שימוש בכל מיני "תומכי זיכרון", שבינם לבין היסטוריה, אין ולא כלום. במילים אחרות היעד הוא לעבור את הבחינה ולא ללמוד היסטוריה בכיתה. מה שלא נכלל בבחינה, לא נלמד ומה שנלמד לקראת הבחינה, נשכח עד מהרה כי זה לא ידע מובן,  מקושר ומשמעותי לתלמיד.

למקצוע היסטוריה יש יעדים חינוכיים הכלולים במסמכי תכנית הלימודים. אך נראה כי אלה נשכחו אי-שם ולא מיושמים הלכה למעשה בהוראה ובדרכי ההערכה. על כן לימוד המקצוע מצטמצם לידיעת סיפור מכובס, פשטני וליניארי. זו איננה היסטוריה!!! ... מדובר בתבשיל חסר טעם של קטעים, נקודות ומשפטים נטולי חיים ופאתוס. תפקידם של התלמידים להיות פאסיביים ולהקשיב. עליהם לשנן בעל פה את החומר במרתונים שמורים מקיימים בבתי הספר לקראת בחינת הבגרות. אני מציג כאן את הגדרתו של ההיסטוריון א.ה. קאר לגבי מהי היסטוריה כי נראית לי אקטואלית ורלוונטית לדיון:  "ההיסטוריה היא תהליך מתמשך של יחסי גומלין בין ההיסטוריון לעובדות שלו, דיאלוג אין-סופי בין הווה ועבר". לפי כך, היכן מתקיים הדיאלוג בין העבר לבין התלמיד בהווה?

מי שטוען שהמקצוע – כפי שנלמד היום – הוא ביטוי לשחרור רוח האדם, לחילוניות, לתשובה רציונאלית מול גלי הלאומנות הפוקדים אותנו וכו', מוזמן להתרשם בעצמו. אין כאן שום לימוד שמפתח חשיבה היסטורית, היכרות והבנה של מושגים היסטוריים מרכזיים, רגישות מוסרית כלפי האחר, הבנת מורכבות של מצבים אנושיים, טיפוח ערכים הומניסטיים ועיסוק במרכיבי הזהות הלאומית ו/ או האזרחית של הלומדים. לימודי ההיסטוריה נועדו לתרום את חלקם בטיפוח הלכידות החברתית והלאומית כדי שאזרחי המדינה יחושו הזדהות – ביקורתית ולא דוגמטית – עם המורשת הלאומית הייחודית, עם הרעיונות והערכים הבסיסים של העמים המרכיבים את החברה ושל המדינה הדמוקרטית- יהודית. ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמים מבתי הספר התיכוניים בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט, כאשר המטרה היא להצליח בבגרות.

בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך המידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת תהה מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות הבאות לידי ביטוי בשימוש במיומנויות למידה של היסטוריה, בביצועי חשיבה, הבנה בהיסטורית ובהבעת דעה ושיפוט על תהליכים ואירועים היסטוריים. אני מציע לחשוב על בחינה אחרת, בחינה המשלבת מרכיבים חיצוניים ופנימיים, מסורתיים וחלופיים.

סבורני שהמקצוע נתון בסכנה, לא רק מצד אלה שמבקשים לבטל את בחינת הבגרות, אלא גם מצד אלה שמנציחים את המצב הקיים ולא מבצעים רפורמה מעמיקה כדי להפוך את ההיסטוריה ל"דיסציפלינה פדגוגית", מונחית על-ידי מטרות, שבה מרכיב ההערכה הוא מרכבי נוסף ולא חזות הכל.

הרהורים בנוגע לשילוב חומרים חזותיים בטופס בחינת הבגרות

ברצוני להפנות את תשומת הלב של הקוראים לחידוש המרענן הקיים מזה שנתיים בטופס בחינת הבגרות בהיסטוריה. בגאווה גדולה מציגים אנשי הפיקוח על הוראת ההיסטוריה את הצעד המבורך הזה. הנה השינוי המיוחל בדרך להגשמה!!! לכאורה יש מה לשמוח ולברך. הרי היסטוריה ניתן ללמוד לא רק מטקסטים מילוליים, אלא גם מטקסטים חזותיים למיניהם (כגון כרזות, תמונות, קריקטורות, בולים, סמלים וכו') ואכן, בבחינת הבגרות האחרונה שהתקיימה בתחילת קיץ 2013 בפרק הראשון מופיע סמל המועצה המקומית מזכרת בתיה. הנה:

השאלה המופיעה מתחתיו היא: "הצג שני מאפיינים של המושבות הבאים לידי ביטוי בסמל".

לדעתי שאלה זו  (...ולמה שאלה אחת ומייד חזרה למילים) אינה ממצה, בלשון המעטה, את הנוכחות של הפריט החזותי בבחינה והיא גם מחטיאה את העניין.

למען הדיוק, הסמל המוצג הוא גלגול מאוחר של הסמל המקורי הראשון (ראה למטה) עת הפך המקום למועצה מקומית (1952).

יש כאן מקום לבלבול, שהרי הסמל המוצג איננו "מקור היסטורי" של התקופה, אלא ייצוג מסוים של האירוע (הקמת המושבה בסוף המאה ה- 19) שהתרחש בעבר. יתכן כי כל הדקויות האלה נשמעות כדבר של פדנטיות מעצבנת. אך דווקא בתחום הדעת שבו יש הכרח לקיים הבחנות בין "דעות" ו"עבודות", ייצוג של האירוע", "אמת היסטורית","פרשנות" וכו ', משום-מה אין שמירה קפדנית על כללים אלה. ברצוני להזכיר שמטרות הוראת היסטוריה מבקשות הכרה במושגים המרכזיים של תחום-הדעת.  

כעת אני רוצה להתייחס לפריט החזותי הקיים + השאלה המלווה. כפי שהחומר הזה מוצג בבחינה אני מבין ש...

1. השאלה מבקשת לזהות ולשייך תמונה למידע שנלמד, בחינת "רמז, "טריגר", "תומך זיכרון", "פיגום" כדי לסייע לשלוף את הידע ממאגר הזיכרון של הלומד.

2. כל תלמיד שלמד את התקופה יהיה מסוגל להגיד מהם המאפיינים של צורת ההתיישבות - המושבה גם בלי להיעזר בסמל.

3. הנוכחות של הסמל היא לצרכי איור (אילוסטרציה) בלבד והיא מיותרת מבחינה מהותית.

4. כמו כן, נוכחות הפריט החזותי נועדה להציג את רוחות השינוי וההתחדשות במקצוע.

                                       ---------------------------------

אני מציע כאן כמה הצעות על מה שניתן היה לשאול על סמך סמל מזכרת בתיה בבחינת הבגרות. יש כאן אפשרויות שונות וברמות שונות והן מנסות לנצל את הטקסט החזותי – בהנחה שהתלמידים אומנו לכך במהלך השנה – כפי שנטען על-ידי הפיקוח על הוראת היסטוריה.

1. הסמל שלפניך מורכב מחמישה ציורים קטנים. (א) ציין מהו התחום הבא לידי ביטוי בצורה הבולטת ביותר ו- (ב) הסבר מדוע לדעתך הדבר כך?

2. תאר במילים שלך את הסמל המוצג לפניך. התייחס לכל המרכיבים: החזותיים והמילוליים.

3. הסבר מהו המסר הכללי של הסמל המוצג לפניך וכיצד הוא קשור לתקופה של סוץ המאה ה- 19 ראשית המאה ה- 20 בארץ ישראל?

4. בדומה לסמל המוצג לפניך, לו היית צריך לעצב סמל לקיבוץ הראשון, דגניה, תאר מאילו פריטים היית מציע להרכיב את הסמל של דגניה? (אם ברצונך לצייר, אתה מוזמן, אך אל תשכח לתאר במילים מה שציירת)

5. מזכרת בתיה הייתה המושבה היחידה שנוסדה על-ידי הברון רוטשילד עצמו והייתה בבעלותו (בתיה – שם אימו של הברון). (א) שער מדוע לדעתך תמונתו של הברון אינה מופיעה בסמל המושבה? (ב) האם באופן אישי היית מוסיף את הפרופיל של הברון אל סמל המושבה? הצג את טיעונך (טענה/ טענות + נימוק/ נימוקים).

6. התבונן בסמל המוצג לפניך. על פי מה שלמדת במהלך שנת הלימודים  (א) האם היית משנה את הסדר של המרכיבים? (ב)  האם היית משנה את גודל המרכבים השונים כדי להבליט דבר-מה? הצג את דעתך המנומקת לכאן או לכאן.

7. ללא ספק לו היו מציגים שני פריטים חזותיים, למשל, הסמל של מזכרת בתיה והסמל של ראש פינה, ניתן היה לשאול שאלות הרבה יותר מורכבות ומעניינות, כגון שאלות השוואה. באותה מידה ניתן היה לעשות כך, באמצעות שני הסמלים של מושבה כדי לבחון את השינויים שחלו בייצוג המושבה לאורך השנים.

8. לו ניתן היה להשתמש במחשב בעת הבחינה אפשר היה לבקש מהתלמידים לנהל חקירה זהירה וצנועה סביב הסמל של המושבה (כפי שאני עשיתי) כדי לגלות את קיומו של סמל ישן אחר וגם לחשוף את הטעות החקוקה בו בתאריך (המושבה הוקמה ב- 7 בנובמבר 1883 או בתאריך העברי ז' חשון תרמ"ד ולא כפי שצוין בסמל). אך ניהול "עבודה בלשית" כזאת אשר יכולה לבטא "ביצוע של הבנה היסטורית", אינו חלק מהלקסיקון הקיים בראש הבגרותי של הממונים על ההשכלה ההיסטורית.

באופן כללי ניתן לומר כי הסכמה לשילוב שתי שאלות מתוך הרשימה הזאת אמורה לבשר שקיימת חשיבה על כיצד לקדם את החשיבה של הלומדים, לאור העבודה שכמעט כל השאלות האחרות שנשאלו בבחינת הבגרות הן שאלות שהזיכרון יפה להן כיצד לקבל תשובה.

סבורני כי כאשר מורים יחשפו לאסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה בהשתלמויות שלהם ויתחילו ליישם ולתרגל בכיתה, רק אז אוכלוסיית תלמידים בעלי פוטנציאל גבוה והישגים גבוהים יפסיקו ללמוד את החומר בעל פה וכאשר ישנו את נוסח השאלה, גם אז יבינו את הכוונה. באותה מידה תלמידים בעלי הישגים נמוכים יהיו מסוגלים להתמודד עם שאלות כאלה כל עוד תיעשה הכנה מתאימה מצד המורים, הכנה נפשית של הערכה לכוחות הפנימיים שלהם והגברת המוטיבציה להצליח.  מוטיבציה היא לב ליבה של הלמידה !!! נראה כי יש טעם  "להחליף את הדיסקט".

                                      -----------------------------------------

מה עוד?

אני מצרף כאן תמצית הדברים החשובים של רחל שליטא המופיעים במאמר שלה. ראה:

שליטא, ר' (2000). "מסע אל העבר" – היסטוריה חזותית. בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – המאה העשרים / בזכות החירות. תל-אביב: מט"ח, 57 – 70.  

התקווה היא שמורי היסטוריה – בהדרכת המדריכים של הפיקוח- יעסקו באינטנסיביות בהצגה וניתוח חומרים חזותיים בכל נושא שהם מלמדים על פי הדגם המוצג כאן או דגמים אחרים.

חמישה שלבים בפענוח טקסט חזותי

רחל שליטא

1. זיהוי הפרטים המופיעים בתמונה וקריאתם בשם - בשלב זה מזהים את מה שמצולם בתמונה. בקריאה של טקסט חזותי עלינו להתייחס לכל פרט ופרט - לעולם לא יהיה פרט קטן מדי. לצורך זה מומלץ בהחלט להיעזר גם בזכוכית מגדלת. זיהוי הפרטים הוא לא תמיד עניין טריוויאלי; כשמדובר בתמונה מתרבות או מתקופה בלתי מוכּרת, גם האובייקטים בתמונה אינם תמיד מוכּרים, ולעתים יש בהם משמעות רבה לפענוח התמונה. שלב זה הוא שלב ראשוני, והוא הכרחי לפרשנות.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה הם הפרטים המרכיבים את התמונה?
2. קריאה אישית - שלב זה מאפשרים לצופה בתמונה להביע את הרגש המתעורר בו דרך נוסטלגיה, השוואה לאירועים אחרים שהוא או היא מכירים, השקפות או אמונות אישיות. שלב זה חשוב מאוד לבניית היחס המעורב והאישי אל מה שמצולם ואל הבנת התמונה  בכללותה.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אנו מרגישים תוך התבוננות בתמונה ומה מעניק לה משמעות אנושית?
3. קריאה היסטורית-אנתרופולוגית
   קריאה זו איננה עוסקת בנוסטלגיה, או בזיהוי פרטים בלבד, אלא מנסה להבין משמעויות שמעבר לתמונה. בקריאה זו הופכים האובייקטים למסַמני תרבות, מנהגים, אמונות, אירועים, ובמהלכה מנסים להבין את משמעות התרבות המצולמת ואת מכלול האספקטים - הכלכלי, החברתי והאידיאולוגי שהתמונה חושפת.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אפשר ללמוד מן התמונה על החיים, התרבות, הכלכלה, ועל האידיאולוגיה של התקופה?
4. קריאה תקשורתית
   בשלב זה, מתוך ההבנה שמאחורי הטקסט החזותי עומד מחבר בעל כוונה, מנסים להבין איך עוצב המסר. השאלות החשובות פה: מהי זווית הראייה שנבחרה לתצפית? מאיזה מרחק? איזה רגע של ההתרחשות נבחר לצילום? מה מתוך המציאות שצולמה נכנס אל תוך "מלבן התמונה" (ומה לא נכנס)?
   השאלה המרכזית כאן היא: איך עוצב המסר? ובמידת האפשר - מדוע עוצב כפי שעוצב?
   צילום מאחור יכול "להסגיר" מטרות שונות, כמו מחיקת פני הדמות או הפיכתה לחלק מהמון אנונימי, או להפיכתה לרע אנונימי ועוד. לעומת זאת צילום מלמטה למעלה מקנה לדימוי המצולם עוצמה וכוח רב. צילום מקרוב מעיד על מעורבות רבה בסיטואציה בעוד שצילום מרחוק מספק פרטים ואינפורמציה מרובה אך יוצר ניתוק מבחינה רגשית ואישית. גם אם לא תמיד יכול הצלם של הרגעים ההיסטוריים לתכנן בדיוק את המקום הנכון לצילום, בכל זאת תמיד קיימת בחירה מסוימת של סוג הצילום ועיצוב המסר.
5. קריאה ביקורתית
   קריאה זו מנסה לזהות את המסרים הסמויים המועברים בתמונה, וכן לברר אם יוצר התמונה היה בעל כוונה. הנקודה החשובה כאן מהבחינה החינוכית היא ההבנה, שהצילום הוא הרבה יותר מאשר תיעוד מציאות ושיקופה. ולמרות שהוא נראה נאמן למציאות, הוא תמיד מובנֶה כדי לייצג נקודת מבט מסוימת, פרספקטיבה, אידיאולוגיה או מערכת של ערכים, שאינם תמיד נמסרים באופן גלוי. השאלה המרכזית בשלב זה: האם היה אפשר להעביר את המסר גם בדרכים אחרות? ואם כן, יש לבדוק מדוע נבחרה הדרך המסוימת הזאת והאם קיים כאן מסר סמוי.

לסיכום – לצד הכוונה הטובה של בוני בחינת הבגרות לשלב חומר חזותי, נראה כי יש מקום להפעיל שיקולי דעת היסטוריים ופדגוגיים לגבי בחירה ושילוב של חומר כזה בבחינה. במילים אחרות, אחרי שנתיים של התנסות מתוך רצון מוצהר לעשות שינוי, המצב רחוק מלהיות מספק ומתעוררות (אצלי) שאלות רבות לגבי הכיוון אליה שטה הספינה של "הוראת היסטוריה" במדינת ישראל.

2013

מאמר אורח - אברהם פרנק - טוהר הבחינות

כמו טפיל על צמח משגשגת לה תרבות ההעתקות על גבו של דפוס הבחינות הבלתי-נלאה במערכת החינוך. "איך תדע אם הילד שלך למד, אם לא תמדוד?" (הנשיא בוש) ו"איך תוכל לתקן אם לא מדדת?" (דו"ח מקינזי). שוב הודלפה, כנראה, בחינה במתמטיקה וההתרגשות רבה.
מי אינו מכיר את המנטרה של מערכת החינוך – "טוהר הבחינות", המתייחסת בעיקר לבגרויות? הביטוי צמח ודאי עם קריצה ל"טוהר הנשק" הצה"לי, והוא מייצג לכאורה איזה ערך נעלה, שמערכת החינוך מנסה להטיל על תלמידיה. מבט קצר על המושג מראה, שה"בחינה" מתייחסת בדר"כ לחומר אינפורמטיבי שיש לשננו על-פי הנחיות המורים; ואילו ה"טוהר" הוא דרישה לבצע את הבחינה לבד, ללא עזרה מאחרים או הסתייעות בחומר אסור בשימוש. אם כך פעלת – יצאת "נקי כפיים" ו"אדם מוסרי". האמנם כך?
לתלמידים אין אחריות לשיטה הבגרותית: הם לא המציאו אותה, אין להם עניין בה, אבל הם יודעים היטב שהיא תקבע את גורלם בעתיד. בחינות הבגרות הן מה שנהוג לכנות בעולם "הבחינות הקובעות" עבור בוגרי המערכת. אבל למרבה ה"הפתעה", התלמידים שעשו את הבחינות הקובעות הללו מגיעים אחר-כך לצבא או לאקדמיה כשהם נטולי כישורים בסיסיים, בצורה שמאיימת על עתיד "יתרוננו האנושי" מול אויבים מסביב ועולם גלובאלי תחרותי.
מעת לעת ממחישים לנו אמצעי התקשורת את התיחכום הרב של התלמידים במלאכת ההעתקות, כולל שימוש בטכנולוגיות מתקדמות וגניבות. אבל חשוב יותר הוא היחס הערכי של התלמידים כלפי ההעתקה: רבים אינם רואים בה כל בעיה ואין להם עמדה מוסרית כלפיה. הם מוטרדים מן השאלה אם יצליחו ולא ייתפסו, אבל זה עבורם לא מבחן לאיכותם האנושית. זוהי בחינת ידע ששיננו, ומשימתם היא להצליח בה בכל דרך אפשרית.
בחינות הבגרות בגדול אינן אתגר אינטלקטואלי, אלא מתכון לרדידות; אינן מעודדות חשיבה מעמיקה, אלא שינון ידע; אינן מפתחות מגוון כישורים, אלא מסתפקות בהבנת הנדרש וזכירה; אינן מצמיחות לומד עצמאי, אלא תלותי; אינן מעודדות מצויינות, אלא צייתנות; אינן מאפשרות דיון מעמיק בערכי מוסר, כי "אין זמן" וצריך "להספיק את החומר"; והן גורם מרכזי לאי-השוויון בחינוך. בשיטה הזאת אנחנו דבקים עשרות שנים, מעצימים את "טבלאות הליגה" המבשרות מי ניצח ומי הפסיד, וכלפיה אנחנו דורשים מן התלמידים "טוהר בחינות". הנופך המוסרי הזה הוא מגוחך ופתטי. בעיית טוהר-בחינות אינה של התלמידים אלא של מי שכופה עליהם שיטה בלתי-נסבלת ובלתי-רלוונטית של למידה והערכה. הם כאמור לא המציאו אותה והם אינם מחוייבים לה.
בעולם שבו הידע הוא שיתופי (הויקיפדיה היא דוגמא מוכרת) עם דרישה לעבודת צוות, מערכת החינוך שלנו מדשדשת בתפיסות אנכרוניסטיות, ללא חשיבה פורצת דרך וללא חיבור אל הסביבה החברתית והתעסוקתית של בית-הספר. הבגרות נכשלת בחינוך ליושרה, אמינות, אחריות, נכונות למאמץ כיבוד החוק ואומץ-לב ציבורי. במקום להאשים בכך את התלמידים – נציב בפניהם אתגרים ראויים. לא העכבר גנב, במקרה שלנו, אלא החור.

בחינת בגרות אלטרנטיבית בהיסטוריה

הרציונל
• בחינת הבגרות הנהוגה היום במדינת ישראל במקצוע היסטוריה מנותקת ממרבית המטרות ללימוד היסטוריה עליהן הצהירה מערכת החינוך.
• בחינה הבגרות הנהוגה כיום בודקת, במרבית המקרים, את הידע האנציקלופדי של התלמידים, ידע אשר הצטבר בזיכרונם. בהכללה ניתן לומר שמכיוון שידע זה מוחזק בזיכרון ולא מקושר באופן משמעותי לבסיסי ידע אחרים של התלמידים, בתום המבחן מתרחשת "תופעת המחיקה". נגמר המבחן, נמחקו הידיעות.
• הבחינה מתעלמת ממימדים אחרים של הוראת ההיסטוריה, כגון: הפגנת מיומנויות ללימוד היסטוריה, ביצועים של חשיבה היסטורית והבאת דעה שיפוטית של התלמיד.
• שינוי בבחינת הבגרות אמור להביא לשינוי בהוראת המקצוע ובלמידה ולא רק להחזיר למוזה קליו את כבודה האבוד, אלא גם (ובעיקר) לטפח ולקדם בני-אדם בעלי יכולות חשיבה ברמה גבוהה, בעלי כושר שיפוט עצמאי ומחויבים לחברתם, כפי שמתבקש על-ידי חוק החינוך הממלכתי (למשל, בסעיף 5 . "לחזק את כוח השיפוט והביקורת, לטפח סקרנות אינטלקטואלית, מחשבה עצמאית ויוזמה ולפתח מודעות וערנות לתמורות וחידושים)
• עלינו לחזור ולשאול את עצמנו מהי הסיבה שבגללה מקצוע היסטוריה הוא חלק מתכנית הלימודים הכללית, מה חשיבותו ומה יעדיו.




העקרונות

1. המבחן מתבסס על מסמך "מטרותיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר" (משרד החינוך, 1995) אשר מפרט את המטרות ללימוד המקצוע היסטוריה בבית הספר .

2. מבחינה צורנית המבחן מורכב משישה (6) פרקים שכוונתם לבחון את המטרות המרכזיות שנקעו בלימוד המקצוע. הפרקים הם:
• הכרת אירועים היסטוריים חשובים
• יישום מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה
• שימוש במושגים היסטוריים
• ביצועי הבנה על-פי חשיבה היסטורית
• הצגת שיפוט אירועים על-פי ערכים מוסרים
• ביטוי הזיקה למדינה ולעם היהודי

3. לצרכי הרכבת המבחן האלטרנטיבי נלקחו בחשבון מספר השאלות ואפשרויות הבחירה שבמבחני הבגרות הרגילים. כך שעל תלמידים לבצע 16 מטלות מתוך מבחר של 27, ומטלת בונוס נוספת.

4. לקט הנושאים והסוגיות ההיסטוריים המופיעים במבחן האלטרנטיבי ניסו להיצמד לחומרים שהוצגו במבחן בגרות אחד, אשר נבחר באופן אקראי (שאלון 220,022105 – קיץ 2006). בשונה מהטופס הזה, מה שמנחה את הבניית המבחן אינם הנושאים ההיסטוריים, אלא, כאמור, המטרות. מכיוון שהמבחן אינו בוחן אך ורק את ידע-הזיכרון של התלמידים, נוספו אליו תכנים נוספים.

5. למעט הפרק הראשון של המבחן (הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים) שבו התלמידים מתבקשים לענות על השאלות על סמך ידע (הזיכרון) שלהם, בשאר השאלות והמטלות המוצגות במבחן יכולים התלמידים להיעזר בכל חומר פתוח (ספרי לימוד, מחברת הכיתה, מחשב נייד, אטלס, סרטים, וכו').

6. אם אחת המטרות הרצופות של מערכת החינוך היא טיפוח האוריינות הלשונית של התלמידים, החל מכיתה א' ועד כיתה י"ב, קיימים מרכיבים בתוך הבחינה הזאת (כגון, ניסוח טענות; עריכת השוואה וכו') אשר דורשים מהתלמיד ליישם ידע בחינוך הלשוני. כיוון זה יוצר חיבורים בין מקצועות לימוד וראיה מורכבת יותר לגבי היעדים של מערכת החינוך.

6. השאלות והמטלות אשר נוסחו בכל פרק ופרק מהוות דוגמאות בלבד. הננו מאמינים כי ניתן לנסח שאלות ומטלות רבות על נושאים שונים ומגוונים. בדומה למבחן הקיים, ניתנת הזדמנות לתלמיד לבחור בין אפשרויות שונות.

7. שינוי אופן ההערכה ומטלות מורכבות יותר הוא פתח להכנסת נושאים וסוגיות היסטוריים אקטואליים ומורכבים. שאלות ברמה נמוכה דורשות עיסוק בידיעות ברמה נמוכה.

8. הערכת המבחן – יש ליצור מחוון הערכה לכל מטלה בשלוש רמות.

9. קימת אפשרות לשלב במבחן הזה צפייה בקטעי סרטים, באתרי אינטרנט או בשילובים טכנולוגיים אחרים. כעת הננו מסתפקים בניסוח מבחן מן הסוג "ניר-עפרון".

10. בהצלחה !!
מדינת ישראל סוג הבחינה: ................
משרד החינוך מועד הבחינה:...............
מספר השאלון:..............







היסטוריה
(לימודי חובה)

הוראות לנבחן

א. משך הבחינה: שלוש-ארבע שעות, עם הפסקה
ב. מבנה השאלון ומפתח ההערכה. בשאלון זה שישה פרקים.

פרק ראשון – 15 נקודות
פרק שני – 15 "
פרק שלישי – 20 "
פרק רביעי – 15 "
פרק חמישי - 15 "
פרק שישי – 20 "

סה"כ – 100 נקודות

ג. חומר עזר מותר בשימוש: בכל הפרקים מלבד הפרק הראשון.

ד. הוראות מיוחדות: קראו את השאלות בעיון וענו אך ורק על מה שנשאלתם.

ההנחיות בשאלון זה מנוסחות בלשון רבים ומכוונות לנבחנות ולנבחנים כאחד

בהצלחה !


פרק ראשון: הכרת אירועים היסטוריים חשובים
בפרק זה של המבחן עליכם להפגין את הידע שנבנה אצלכם בנוגע לאירועים חשובים ומרכזים המופיעים בתכנית הלימודים. אסור לכם להסתכל בספרים או בחומרים אחרים, או להיעזר בהם.

בחרו שלוש (3) מטלות מתוך החמש (5) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: השינויים שחלו באירופה במדע וטכנולוגיה בין השנים 1870 – 1920.
המטלה: השלימו את המושגים החסרים במיפוי והוסיפו מילות קישור על סמך הידע שלכם.









2. הנושא: האמנציפציה היהודית.
המטלה: מהו שמה של האישיות בעלת הקווים הביוגרפים הבאים? לפניכם שלוש (3) אפשרויות. סמנו את התשובה הנכונה ונמקו מדוע בחרתם בה.
הוא נולד בעיר דסאו בגרמניה בשנת 1729 וקיבל חינוך יהודי מסורתי, תחילה בדסאו ואחר-כך בעיר ברלין, שבה גם רכש ידע בשפות, בפילוסופיה ובמדעים.
הוא היה גם יהודי מאמין ושומר מצוות שעסק בענייני יהדות, וגם הוגה דעות שנתן ביטוי לרעיונות ההשכלה האירופית. הוא גילה עניין ומעורבות בגורלם של היהודים, ניהל התכתבות עם רבנים חשובים בני דורו - ועם זאת קיים קשרים חברתיים וקשרי מכתבים גם עם משכילים נוצרים.
הוא הִרְבָּה לכתוב ולפרסם - בעיקר בגרמנית. מפעלו המרכזי היה "נתיבות השלום" - ההוצאה לאור של חמשת חומשי התורה בצירוף תרגום לגרמנית רהוטה וביאור בעברית.
הוא היה כל ימיו יהודי נאמן, קיים מצוות ונאבק על מקומו בתרבות ובחברה המשכילה של אירופה. למרות נאמנותו לדת היהודית והתנגדותו להמרת הדת, עזבו רוב צאצאיו את היהדות. מתוך ששת ילדיו - ארבעה התנצרו, ומתוך תשעת נכדיו - רק נכד אחד נשאר יהודי.
(מתוך אתר מט"ח)
האפשרויות הן:
א. גבריאל רייסר ב. משה מנדלסון ג. דויד פרידלנדר

הנימוקים לבחירה הם:.................................................................................................................
.....................................................................................................................................................

3. הנושא: תחיית השפה העברית
נסו לראות את עצמכם כאחד מאותם היהודים אשר עלה לארץ בשנת 1914, לפני פרוץ מלחמת העולם הראשונה. לפני שנים אחדות היית שותף להקמתה של תל-אביב, העיר העברית הראשונה וכעת את/ אתה כותב/ת שירים ומתפרנס/ת כשומר/ת-לילה. יש לך ידיד בפריס אשר עוסק בלשונות עתיקות. הוא מלא התפעלות בנוגע למפעל התחייה של השפה העברית בארץ, מפעל הקשור לשמו של אליעזר בן יהודה.
המטלה: כתבו מכתב לידיד, מכתב שבו אתם מתארים לפחות שלוש (3) פעולות שננקטו כדי להחיות ולבסס את השפה העברית מאז 1880. אורכו של המכתב, כחצי עמוד.
........................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................


4. הנושא: הוגי התנועה הציונית
המטלה: הינך עיתונאי/ת אשר זכה/ זכתה להיפגש עם הדמויות הבולטות של המחשבה הציונית בסוף המאה ה-19: הרצל, בורוכוב, אחד העם, סירקין, פינסקר, הרב מוהליבר והרב ריינס. לאחר סבב ראשון של התייחסויות שבו כל אחד מהם הציג את המיוחד בהשקפתו, ביקשת מהם להתייחס למכנה המשותף ולהסכמות שביניהם. האם תוכל/י לכתוב שלוש (3) הסכמות שקיבלת מהם?
1..........................................................................................................................................................
2..........................................................................................................................................................
3........................................................................................................................................................


5. הנושא: מלחמת העולם הראשונה
המטלה: סמנו בעיגול את המשפטים הנכונים:
א. מלחמת העולם הראשונה פרצה בעקבות רצח המלך האוסטרי, פרנץ פרדיננד ואשתו.
ב. הרוצח היה ממוצא סרבי.
ג. המלחמה נמשכה עד 1919.
ד. מבין מדינות המרכז היו: בריטניה, צרפת, רוסיה ובלגיה.
ה. תכנית שליפן, כשמה, הייתה תכנית מאולתרת של הגרמנים כדי להכות בצרפתים.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------



מטלת בונוס
הסיפור הבא נמצא באחת מקופסאות הזיכרונות של משפחת כהן בירושלים. מתברר כי נפלו לתוכו שמונה-עשרה (18) טעויות. אתרו אותן, סמנו בעיגול וכתבו למטה את הפרט הנכון.

נולדתי ב- 1900 בכפר קטן ברוסיה. בהיותי בן שנה עלו הורי הציוניים לארץ. זו הייתה שנה היסטורית, שכן באותה שנה הוקם ארגון "השומר" בראשותו של יוסף טרומפלדור. ארגון זה חרט על דגלו את הסיסמה "נצח ישראל לא ישקר".
כאשר ירדנו מהאוניה בנמל אשקלון, תפסנו את הרכבת הראשונה צפונה וירדנו בתחנת "נתניה".
בהיותי בן 10 קרה לי מאורע יוצא דופן. הגיעה שמועה לנתניה שהרצל עומד לבקר בארץ. התרגשתי וכתבתי לו מכתב והרצל אפילו ענה לי. השמחה במושבה הייתה גדולה מאד.
לכבוד בואו של הרצל כתב המשורר י' ירדני את השיר "התקווה" שהפך לימים להמנון הלאומי.
ביום הבר-מצווה שלי קיבלתי מתנה נפלאה: את "הצהרת בלפור". לאחר שלוש שנים קרה מקרה עצוב בתל-חי. ז'בוטינסקי נפצע קשה וכאשר טרומפלדור עזר לו ירו בו. הוא הספיק לומר " ארץ-ישראל, לנו ליהודים בלבד."
השיר שכולם שרו באותם הימים היה "ירושלים של זהב". כל היום השמיעו אותו ב"קול ישראל" מפי הזמרת שושנה דמארי.
במאורעות 1936 התגייסתי ל"הגנה" ושם הכרתי את מנחם בגין.
נשמט מזיכרוני האם השואה הייתה אחרי קום המדינה או לפניה? והאם המדינה קמה בעקבות השואה?
בכל אופן, חלומי התגשם בכ"ט בנובמבר, כאשר חגגתי עם כל בית-ישראל את הכרזת העצמאות.
זהו סיפור חיי. כיום אני בן 81 ואני עוד זוכר מצוין את כל הפרטים והתאריכים.

(מתוך: סרגל הזמן הציוני, מדריך למורה, יב"צ, 1996)

פרק שני - יישום מיומנויות הדרושות ללימוד היסטוריה

בפרק הזה הינכם מתבקשים להפגין מיומנויות אחדות אשר למדתם במהלך לימודי ההיסטוריה בבית הספר.

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. עליכם לבצע שלוש (3) מטלות מתוך השש (6) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל - פלסטינה
המטלה: הנך היסטוריון/נית צעיר/ה שמצא/ה במרתפי הארכיון הציוני את המסמך המצורף. קרא/י את המסמך בעיון ונסח/י ארבע (4) שאלות אשר התשובות עליהן יאפשרו לך להבין את המסמך והקשרו ההיסטורי. צרף/י את התשובות לשאלות שניסחת.

משרד החוץ, 2 בנובמבר 1917
לורד רוטשילד היקר,
לעונג לי להעביר לידיך להלן, בשמה של ממשלת הוד מלכותו, את הצהרת ההזדהות עם השאיפות היהודיות הציוניות כפי שהוגשה לקבינט ואושרה על ידו:
"ממשלת הוד מלכותו רואה בעין יפה הקמת בית לאומי לעם היהודי בפלשתינה ותעשה את מיטב מאמציה להקל על השגת מטרה זו, תוך הבנה ברורה שלא ייעשה דבר שעשוי יהיה לפגוע בזכויותיהם האזרחיות והדתיות של הקהילות הלא-יהודיות הקיימות בפלשתינה, או בזכויות ובמעמד המדיני מהם נהנים היהודים בכל מדינה אחרת."
אודה לך אם תביא את ההצהרה לידיעת ההסתדרות הציונית.
בכבוד רב,
ארתור ג'יימס בלפור
1..........................................................................................................................................................
2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................
4..........................................................................................................................................................
2. הנושא: "מחנה הפועלים" ו"המחנה האזרחי"
המטלה: לפניכם שתי (2) קריקטורות המציגות את יחסיהם של "מחנה הפועלים" ו"המחנה האזרחי" אל ה- 1 במאי, חג הפועלים. (א) הסבירו במילים שלכם מהו המסר של כל אחת מהקריקטורות? (ב) כיצד מסרים אלה מתקשרים להשקפות העולם של המחנות?



3. הנושא: "חומה ומגדל"
המטלה: בכותרת הראשית של עיתון הבוקר היה כתוב "...כמו בימי חומה ומגדל". הכותרת משכה את תשומת ליבכם, אך לא היה לכם זמן לעצור ולקרוא. כשהגעתם הביתה החלטתם לחפש מידע על הנושא. כתבו שלוש (3) דרכים ושלושה (3) מקומות בהם תוכלו למצוא מידע רלוונטי ואמין על הנושא.
1.....................................................................................4...................................................................
2.....................................................................................5...................................................................
3.....................................................................................6...................................................................

4. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל - פלסטינה
המטלה: לפניכם שתי מפות:
• מפת תכנית החלוקה אשר הוצעה על-ידי ועדת פיל בשנת 1937
• מפת תכנית החלוקה כפי שהוצעה על-ידי עצרת האו"ם בשנת 1947

השוו בין שתי המפות באמצעות מילוי הטבלה המצורפת למטה.
השוואה בין שתי תוכניות חלוקה

הצעת החלוקה - 1937 הצעת החלוקה - 1947

למי נועדו השטחים הרשומים למטה? (ליהודים, לפלסטינים או לבריטים)
• אזור הגליל
• רצועת תל-אביב - ירושלים
• הנגב

האזורים החופפים בשתי ההצעות הם:

מעמדה של ירושלים

השטח המיועד למדינה היהודית הוא:
השטח המיועד למדינה הערבית הוא:


תכנית ועדת פיל – 1937 תכנית החלוקה – 1947



5. הנושא: המחנות בשנות ה- 20 המטלה: לפניכם שני (2) מקורות בהם מופיעים דבריהם של שני (2) אישים מרכזיים ביישוב היהודי בשנות ה- 20.
הכינו טבלה ובה חמש (5) קטגוריות/ מימדים רלוונטיים להשוואה בין דברי שני הדוברים. השלימו את הטבלה עם התכנים המתאימים על סמך הקטעים.

קטע א' - דוד בן גוריון - "הייעוד הלאומי של מעמד הפועלים", 1925

"הפועל העברי לא בא הנה כפליט המחפש לו מקלט באשר ימצא והחוזר אחרי אמצעי קיום מכל הבא ליד. כשליח העם עלה לארץ, וכחלוץ המפעל הגדול של המהפכה העברית כבש את עמדותיו בעבודה. בכל מעשה ובכל מפעל, קטן או גדול… - ריחף בפניו היעוד ההיסטורי של המעמד אשר עליו הוא נמנה ואשר להקמתו בארץ פילס לו נתיב."
"בניגוד לשליחי מעמדות אחרים בארץ ובציונות, לא הועמד הפועל לפני הסתירה שבין צרכיו ומאווייו המעמדיים ובין ענייניו ושאיפותיו הלאומיים. הפועל… ממלא בבת אחת שתי שליחויות שהן אחת: שליחות המעמד ושליחות העם כולו… כל המאמץ המעמדי של הפועל בפעולתו המשקית והמקצועית, המדינית והתרבותית, במידה שהיא מכוונת לתכלית המרכזית וההיסטורית, יוצר וכובש עמדות לאומיות בארץ ומפלס דרך רחבה לעלייה עממית".


קטע ב' - זאב ז'בוטינסקי - "היצרן והסוחר", 1931

"עתה הגיעה בציונות תורו של המעמד אשר זלזלנו בו, והוא מעמד חשוב וחזק בישראל: הסוחר העברי. יש סוחרים גדולים ויש זעירים. אבל כולם יחד הם מחנה כביר ורב השפעה על חיי השוק העולמי ,… עד עתה זלזלנו בסוחר, ולא הכרנו כמעט בערכו בתור אחד מבוני הארץ. טעות גסה טעינו, והנה בא הזמן לתקן את הטעות… קצת יותר מדי נסחפנו אחרי יצירת עם שכולו איכרים ופועלים ואין אף סוחר אחד בקרבו. למדנו בעל פה סיסמאות זולות כגון זה שהסוחר איננו אלא "מתווך מיותר" , כעין מחיצה בין היצרן והצרכן, מחיצה שאין בה צורך חברתי וכלכלי."


דויד בן גוריון, 1925 זאב ז'בוטינסקי, 1931
1
2
3
4
5


6. הנושא: צורות ההתיישבות בשנות ה-20 : מושב שיתופי/ קבוצה/ קיבוץ / מושב העובדים/ שכונה עירונית/ מושבה/ בית ספר חקלאי.
המטלה: התבוננו היטב בתמונות. תנו כותרת בת שורה לכל אחת מהתמונות וכתבו לאיזו צורת התיישבות משנות ה- 20 היא שייכת.

כותרת התמונה התמונה
















פרק שלישי: שימוש במושגים היסטוריים

בפרק הזה הינכם מתבקשים להפגין את יכולתכם להשתמש במושגים היסטוריים אשר למדתם במהלך לימודי היסטוריה בבית הספר, לזהות ולהסביר אותם.

מותר לכםלהשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. ענו על שתי (2) מטלות מתוך השלוש (3) המוצעות לכם (כל מטלה – 10 נקודות).

1. הנושא: היישוב בשנות ה- 30
המטלה: הסבירו את הקטע הבא על-ידי כתיבה של חמש (5) שורות במילים שלכם. התייחסו במיוחד למושגים ההיסטוריים המסומנים בקו תחתון.

עלייה ב' הייתה ניסיון לעלות לארץ שלא במסגרת מתן סרטיפיקטים מטעם הממשל המנדטורי. היא החלה בשנת 1932 כאשר באי כנס "המכבייה" נשארו בארץ ולא חזרו לארצות מוצאם. ההעפלה התנהלה דרך היבשה ובעיקר דרך הים.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................

2. הנושא: היישוב בשנות ה- 30
במסגרת ביקור מודרך במוזיאון שמעתי את המדריך אומר את הדברים הבאים:
חלק מהיהודים שהגיעו לישראל, החל משנת 1933, היו נערים שהשתייכו לארגון שנוהל על-ידי אנריאטה סאלד. כאלה היו כ- 5000 . הם נכנסו לארץ בדרך לא חוקית וללא התרים מתאימים.

המטלה: כיצד ניתן לשדרג את דבריו של המדריך, תוך הסתייעות במושגים היסטוריים שבמחסן המושגים המצורף?
מחסן המושגים:
עולים/ עליה חמישית/ עליית הנוער/ עליה בלתי-לגלית/ סרטיפיקטים/ העפלה
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................

3. הנושא: המרד הערבי
לפניכם שתי (2) התייחסויות שונות ביחס לקונטקסט האירועים שהתרחשו בארץ בשנים 1936- 1939.
המטלה: זהו את הצדדים העומדים מאחורי התיאורים האלה. מהם הלאומים אליהם משתייכים הכותבים? ציינו את האינטרסים העומדים מאחורי כל אחד מן הצדדים.

קטע א' – הרקע להתפרצות המהפכה הפלסטינית הגדולה - 1936- 1939בשני העשורים שחלפו התרחשו בפלסטין אירועים בגלל חששם של הפלסטינים מאבדן שאיפותיהם הפוליטיות למולדת עצמאית, ההגירה הציונית, רכישת הקרקעות ואפליה בתעסוקה.
מטרת בריטניה הייתה להגשים את הצהרת בלפור וליישם את כתב המנדט. נפשם של הפלסטינים קצה ממדיניות זו וכל זיק או ניצוץ הספיק לעורר את הכעס העצור בהם.


קטע ב' – הרקע לפרוץ המרד העברי
אם בשנות ה- 20 שקטה התנועה הלאומית הפלשתינאית, הרי שבשנות ה- 30 היא פעלה בגלוי והקצינה את עמדותיה במידה רבה. מבין הגורמים היו: מודעות לכוחם של הערבים ולחולשת היישוב, עליית מעמדו של הנוער המשכיל הערבי והזדהותו עם העמדתו של המנהיג חג' אמין אל-חוסייני, השפעות התעמולה הפשיסטית מאירופה, העקשנות של היישוב המאבק למען העבודה העברית ועוד.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

פרק רביעי: ביצועי הבנה על-פי חשיבה היסטורית

בפרק זה של המבחן יהיה עליכם לחשוב בצורה היסטורית (חשיבה אנליטית, חשיבה אמפתית, ראית האירועים בהקשר וכחלק מתהליך, חשיבה סיבתית, חשיבה מסתעפת) באמצעות כמה ביצועי הבנה.

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. ענו על שלוש (3) מטלות מתוך החמש (5) המוצעות לכם (כל מטלה – 5 נקודות).

1. הנושא: התארגנויות ביטחוניות בקרב היישוב היהודי: ארגון השומר וניל"י
המטלה: הכינו טבלה השוואתית בעלת ארבעה (4) מימדים וציינו הדומה והשונה בין שני הארגונים.

2. הנושא: בימי העלייה השלישית
המטלה: מצאו וסמנו בקטע הבא ביטויים לשוניים שקשורים לחשיבה היסטורית: ראיה / מסקנה / עובדה / הנחה / דעה / הכללה/ עיקר / טפל

על סמך מספר מקורות ספרותיים והיסטוריים כגון עדותו של הסופר מארק טווין ומפה וצוירה על-ידי הכוחות הצרפתיים של נפוליאון בשנת 1799, מתברר כי היקף הביצות בעמק יזרעאל לא היה כפי שסופר במיתוס שנוצר סביבן. מתוך רצון למשוך אליה צעירים יהודים שיעלו לארץ
ומתוך התעלמות מהאוכלוסייה המקומית הציגה התנועה הציונית את ארץ- ישראל כארץ ריקה, וכארץ פנויה המחכה לבניה שיפריחו אותה. היקפן של הביצות היה קטן למדי, אך עוצמתן הדימוית הייתה חזקה ביותר.

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


3. הנושא: השלכות תכנית ועדת פיל
המטלה: כיצד רעיון חלוקת הארץ אשר הוצג בתכנית ועדת פיל בשנת 1937 השפיע על פתרונות/ תכניות/מפות מאוחרים יותר? הביאו שתי (2) דוגמאות של תכניות מאוחרות יותר אשר התבססו על העיקרון של חלוקת שטחה של ארץ-ישראל המערבית בין היהודים לפלסטינים.
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................


4. הנושא: הספר הלבן משנת 1939
המטלה: עליכם לכתוב איגרת דמיונית אשר שלח חיים ויצמן, נשיא ההסתדרות הציונית העולמית, למקורביו ביהדות אנגליה, כאשר הגיע לידיו הספר הלבן שפורסם בשנת 1939 ואשר עיקריו מצורפים למטה.

עיקרי "הספר הלבן" היו:
• ארץ ישראל לא יכולה להיות שייכת לערבים או ליהודים.
• בשטחי ארץ ישראל המנדטורית תוקם תוך עשר שנים מפרסום הספר מדינה דו-לאומית שתהיה שייכת לתושבי הארץ הערבים והיהודים כאחד.
• מכסת העלייה היהודית בחמש השנים הקרובות תעמוד על סך 65,000 נפש (וגם זאת מתוך התחשבות במצב היהודים באירופה). בגל ראשון יוכלו לעלות 15 אלף יהודים (כדי לעזור מיידית ליהודים מאירופה), ובמשך 5 שנים יורשו לעלות עשרת אלפים יהודים כל שנה, סך הכול 65 אלף. מעבר למכסה זו העלייה תותנה בהסכמת הערבים.
• תוגבל רכישת קרקעות על ידי יהודים.


5. הנושא: 1882 – שנת המפנה
הינך צעיר/ה יהודי/ת אשר נולד/ה באודסה בשנת 1864 וכעת הוא/היא בן/בת 18. ביומנך האישי אתה/את מתאר/ת ומסביר/ה על חייך, על מחשבותיך ורגשותיך.
המטלה: שחזרו חצי עמוד של היומן ששבו אתם משרטטים את האפשרויות העומדות לפני אותו/ה צעיר/ה, למשל, להגר לאמריקה או להצטרף לתנועה הציונית וכו'.
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................


פרק חמש: הצגת שיפוט אירועים על-פי ערכים מוסרים

בפרק זה של המבחן הינכם מתבקשים להציג עמדתכם השיפוטית לגבי אירועים היסטוריים מסוימים. בבואכם לעשות כן, יהיה עליכם לקחת בחשבון קיומם של ערכים מוסריים אוניברסאליים אשר ישמשו לכם כקני-מידה להערכה (כגון, עזרה הדדית, סובלנות, פלורליזם ועוד)

מותר לכם להשתמש בכל חומר לימודי אשר תרצו. בחרו שלוש (3) מטלות מתוך ארבע (4) המוצגות (כל מטלה – 5 נקודות)

1. הנושא: המדיניות הבריטית בארץ-ישראל – פלסטינה

בנוסח כתב המנדט (סעיף 2) נאמר כי "בעל המנדט יהיה אחראי על זה שהארץ תושם בתנאים מדיניים, מינהלים וכלכליים כאלה שיבטיחו את הקמת הבית הלאומי היהודי...".

הינכם מתבקשים להעריך את מדיניותה של בריטניה באזור ביחס למחויבותה שלה לתנועה הציונית בהצהרת בלפור ובכתב המנדט.

המטלה: הצביעו על שלושה (3) קני-מידה שעל-פיהם תעריכו את המדיניות הזאת?
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................

2. הנושא: הציונות כקולוניאליזם
בקרב ההיסטוריונים יש המחשיבים את הציונות כסוג של קולוניאליזם אירופאי שחדר והתמודד באוכלוסייה הילידית במזרח התיכון, הערבים הפלסטינים. לעומתם יש הרואים את הציונות כתנועה לשחרור העם היהודי, כתנועה שרוצה לשים קץ לרדיפות האנטישמיות, להבטיח את הקיום היהודי המחודש וכתנועה שמבקשת לנרמל את היהודים באמצעות התיישבותם בטריטוריה ההיסטורית שלהם.

המטלה: (א) ציינו שלושה (3) ערכים העומדים מאחורי כל אחת מהעמדות הללו?
(ב) מה דעתך בנידון?
1..........................................................................................................................................................2..........................................................................................................................................................3..........................................................................................................................................................



3. הנושא: "ברית שלום" ומדינה דו-לאומית
"ברית שלום" הייתה תנועה יהודית שהוקמה בשנת 1925 על ידי קבוצת אינטלקטואלים יהודיים, וביקשה ליצור דו-קיום בין יהודים לערבים, באמצעות ויתור על הזכות להקמת בית לאומי ליהודים בארץ ישראל, כפי שנוסחה בהצהרת בלפור. תנועה זו דגלה בהקמת אוטונומיה דו-לאומית תחת המשטר של המנדט הבריטי, שבו ייהנו הערבים והיהודים משוויון זכויות מלא, פוליטי ואזרחי.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) מהם הערכים שהחזיקו אנשי ברית שלום?
(ב) מהם הערכים שהחזיקו מתנגדיהם?
(ג) מה הרווח ומה ההפסד באימוץ עמדה כזאת?
(ד) האם עמדת "ברית שלום" נראה לך ברת-ביצוע או אוטופיה?

4. הנושא: מלחמת 48

המלחמה שהתקיימה באזור בשנת 1948 קרויה על-יד הישראלים בשם: מלחמת העצמאות או מלחמת השחרור; הפלסטינים קוראים לה: הנכבה (האסון) מכיוון שכ- 700.000 פלסטינים הפכו לפליטים וכ- 500 כפרים נהרסו.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם, לדעתכם, יש מקום במערכת החינוך של מדינת ישראל להציג ולהתייחס לשני הסיפורים, לשתי הפרספקטיבות?
(ב) האם הצגת הסיפור הפלסטיני אינו יכול להתפרש כפגיעה באופיו היהודי של המדינה?


פרק שישי: ביטויי הזיקה למדינה ולעם היהודי
באמצעות המטלות הבאות עליכם להציג את דעותיכם בנוגע למדינה, לחברה ולעם היהודי. הבחינה אינה בודקת את דעותיכם האישית, אלא הרציונל ורמה ההנמקה של התשובה.
בחרו רק שתי (2) מטלות מתוך הארבע (4) המוצגות (כל מטלה – 10 נקודות)

1. הנושא: טקס יום עצמאות
בבית ספרכם מבקשים להפיג רוח חדשה בטקס יום העצמאות.
המטלה: נסו לתכנן טקס אשר מבוסס על השקפותיכם ובו ארבעה (4) מרכיבים. למשל: איזה שיר הייתם משמעים ומדוע? איזה סיפור הייתם מספרים ולמה?
כתבו מהו הרציונל אשר הנחה אתכם בבניית הטקס.

2. הנושא: מלחמת ששת הימים/ מיתוסים
במלאת 40 שנה למלחמת ששת הימים הסיסמא שליווה את אחד הסרטים שהוקרנו בטלוויזיה הייתה: "מה הפסדנו בניצחון הגדול מכולם?"
המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם לערכתכם יש מקום לערער ולפקפק על הזיכרון הלאומי שהתגבש במשך שנים בחברה הישראלית?
(ב) האם אתם מכירים בצורך לנפץ מיתוסים שהם מקור של גאווה ישראלית ויהודית?

3. הנושא: חנוכה ומרד המכבים; בין זיכרון קולקטיבי, מיתוס והיסטוריה.
ההיסטוריון בצלאל בר-כוכבא טוען שהניצחונות של יהודה המכבי מול הצבאות הסלווקים נבעו משיקולים צבאיים ממשיים ולא מגבורה מיתולוגית עילאית כפי שנטען בסיפור המיתוס של חג החנוכה. הוא מציין כי מספרם של היהודים היה גדול או דומה לזה של הצבא הסלווקי; שהחיילים היהודים היו חמושים היטב; שהצבא הסלווקי היה מורכב ממיטב הלוחמים ועוד.

לקראת חג החנוכה התלבטה המורה להיסטוריה בכיתה ט' האם להציג בפני התלמידים את ממצאי המחקר ההיסטורי בנוגע למרד המכבים, כפי שהוצגו על-ידי בצלאל בר-כוכבא.

המטלה: ענו על השאלות הבאות:
(א) האם תוכלו לשער מה היו התלבטויות של המורה?
(ב) מה דעתכם בנידון?
(ג) מה הייתם ממליצים למורה להיסטוריה לעשות?

4. הנושא: השואה
יצחק נבון, הנשיא החמישי של מדינת ישראל, אמר:
"לכל יהודי, שתי תחנות בחייו:
תחנת ביניים אשוויץ
ותחנה סופית, ארץ-ישראל".

המטלה: ענו על השאלה הבאה:
(א) מה הייתם כותבים לנשיא לשעבר ביחס לדבריו?

משנה בחינה – משנה למידה

דר' גדי ראונר
פורסם ב- הד החינוך, פ"א, 08, 82- 85, אוגוסט 2007

ההוראה המקובלת של היסטוריה בבתי הספר נובעת מהמבנה המיושן של בחינת הבגרות, המעודדת שינון ידע ו"הקאתו" לטופס המבחן. מורים בכיתות מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים המטפחים גישות לאוּמניות. ד"ר גדי ראונר, מורה ומתודולוג, מציע מבנה חדש לבחינת הבגרות

בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות

המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות

ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט

איני מרוצה ממה שנעשה בתחום הוראת ההיסטוריה בבית הספר, ומה שנעשה אינו גזרה מן השמים, אלא פרי מדיניות ומעשים של בני אדם. הוראת ההיסטוריה הקלוקלת הרווחת בבתי הספר שלנו נובעת מהצל הכבד שמטילה עליה בחינת הבגרות, אף כי לא רק ממנו. שינוי בדרישות ובמבנה של בחינת הבגרות בהיסטוריה יביא לשינוי בהוראה ובלמידה שלה. כמה מחשבות על למידה, הוראה ובחינה ראויות בתחום ההיסטוריה.

טקס הורדת הדרגות של דרייפוס בשידור חי

בחינת הבגרות הנהוגה כיום במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית מטרות לימוד ההיסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. הבחינה בודקת, ברוב המקרים, אך ורק את הידע האנציקלופדי של התלמידים, ידע שהצטבר בזיכרונם; וכידוע, ידע הנשמר בזיכרון במצב של תלישות, בלא זיקה משמעותית לבסיסי הידע האחרים של התלמידים, נידון למחיקה מיד לאחר הבחינה.
בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות הבאות לידי ביטוי בשימוש במיומנויות למידה של היסטוריה, בביצועי חשיבה והבנה בהיסטוריה ובהבעת דעה ושיפוט על תהליכים ואירועים היסטוריים. אני רוצה להציע כאן חלופה לבחינה הנהוגה כיום, אך לפני כן ברצוני להדגים, מתוך הביוגרפיה המקצועית שלי, הוראה אחרת של היסטוריה, הוראה המתקשה לצמוח בצִלה של בחינת הבגרות המקובלת. להלן כמה פעילויות של הוראה ולמידה משמעותיות שהפקתי בהיותי מורה בבית הספר התיכון "חוף השרון".
#ביצועי הבנה: המעבר מימי הביניים לעת החדשה#: לסיכום הפרקים שעסקו בהתפתחות המסחר ועליית הערים, המצאות ושכלולים, מסעות וגילוי ארצות וקולוניאליזם, פניתי אל תלמידיי בכיתה ט': "כיצד הייתם מעניקים ביטוי ציורי לתהליכים ולתופעות שלמדנו? כיצד השפיעו תהליכים ותופעות אלה זה על זה?" באותם הימים לא ידעתי כי אני מבקש מהתלמידים להפגין "ביצועי הבנה" [ראו המדור "מחזיקים כיתה", #הד החינוך#, יוני 2007]. יותר מכך: כעת אני חושב שבהיותי מורה צעיר ובלתי מנוסה הייתה לי חוצפה לבקש מתלמידיי לעשות את הבלתי אפשרי כמעט: להציע קשרים סיבתיים בין אירועים ותופעות שונים. בינתיים עברו יותר משני עשורים, ואני עדיין שומר על אותם ציורים מדהימים שהתלמידים סיכמו בהם את הבנתם בנוגע לאירועים ההיסטוריים שלמדנו.
#סימולציה: טקס הורדת הדרגות של הסגן אלפרד דרייפוס#: במהלך השנים ששימשתי מורה להיסטוריה הפעלתי לא מעט משחקי תפקידים. למשל, כשלימדתי על הרצל ועל דרכו אל הציונות נעזרתי בביוגרפיה המצוינת שכתב עליו עמוס אילון וברעיונות של מורי ורבי מסמינר אורנים, ישראל פזי ז"ל. הכנתי כמה חומרים לקריאה וחילקתי את התלמידים לקבוצות. כתבתי תסריט לתכנית רדיו עם הוראות מפורטות לכל קבוצה. התלמידים בחרו תפקידים והתכוננו לשידור חי שהוקלט על גבי טייפ. כתב קול ישראל בפריז העביר בשידור ישיר את טקס הורדת הדרגות והשפלתו של דרייפוס לעיני ההמונים המסתופפים בכיכר מרס. באולפן קול ישראל ניתחו מומחים את האירוע, ובשידור השתתפו יהודים מאודסה, מווינה וממושבת זיכרון יעקב אשר בארץ ישראל.
מיפוי מושגִי: העלייה השנייה: מיפוי מושגי הוא סוג של "מארגן חשיבה" וכלי ללמידה, להוראה ולהערכה בעל עוצמה רבה ועמוקה. אחת ההגדרות של "ידע" היא "מידע מאורגן". המיפוי המושגי מאפשר פעולה כזאת. המושגים המרכזיים, השמות, הערכים והעקרונות מסודרים בפרישה אשר מקיפה את הנושא. על כן מיקדתי את לימודי העלייה השנייה (הגורמים, האנשים, האידיאלים, המפעלים שלה) באמצעות מיפוי שכלל את הקטגוריות העיקריות של הנושא. ככל שהתקדמנו בהוראה ובלמידה ועמדנו על הרבדים השונים של הנושא, כך הלך והושלם המיפוי שצויר על גבי הלוח בכיתה. המיפוי ריכז את תשומת הלב של הלומדים. הוא היה החוט המקשר בין חלקי החומר, הדבק שליכד וארגן את ההיבטים השונים של הנושא.
שאלות ערכיות: על הקפיטליזם: בעמוד הראשון של הקלסר הנושא את הכותרת "המהפכה התעשייתית", קלסר שהפך לתיקייה צהובה במחשב, ריכזתי כמה סיבות והצדקות אישיות מדוע ללמד את הנושא הזה. קביעות ורעיונות אלה היו בגדר ניסיון סובייקטיבי להתמודד עם השאלה מדוע חשוב ורלוונטי ללמד וללמוד על המהפכה התעשייתית. הבנות ראשוניות אלה כיוונו אותי במהלך הוראת היחידה. הלימוד על המהפכה התעשייתית אמור לזמן הזדמנות נאותה להתייחסויות ערכיות של הלומדים על אודות טיבה של החברה והשיטה הקפיטליסטית: מהו ערכו של האדם? האם רווחת היחידים תביא לרווחת החברה כולה? האם עקרונות החירות והשוויון מנוגדים זה לזה? מהו מקומם של האינטרסים הגשמיים ושל האידיאלים הרוחניים בחברה? מדוע יש "עובדים עניים"? כל השאלות האלה נועדו לטפח את הראייה הביקורתית של התלמידים, את עולמם המוסרי, את שיקולי הדעת החברתיים, את חינוכם הפוליטי.
דף לעבודה עצמית: הפשיזם באיטליה: הצגת דף שאלות ומטלות המלווה את קריאת הטקסט מתוך ספר הלימוד או מקור אחר מזמנת אפשרות לעסוק במגוון רמות חשיבה. אפשר למשל ליישם את הטקסונומיה הידועה של בלום. דפים לעבודה אישית או קבוצתית שהכנתי כללו שאלות ברמה של הבנת הנקרא ("מה הבטיחו מדינות ההסכמה לאיטליה בשנת 1915 ולא קיימו?"), שאלות סינתזה ("כיצד הייתם מגדירים את המושגים הבאים במילון פשיסטי: מפלגה, דמוקרטיה, מלחמת מעמדות...?"), שאלות הערכה ("האם לדעתכם הפרטים הביוגרפיים של מוסוליני, לפני הקמת התנועה הפשיסטית בשנת 1919, חשובים כדי להבין את ההשתלשלויות ההיסטוריות המאוחרות יותר?") וכדומה.
חומרים חזותיים: אמנות הרנסנס: האם אפשר ללמד את נושא הרנסנס וההומניזם בלי תמונות? ודאי שלא. על כן נקטתי מספר פעולות: הזמנתי את אביו של אחד התלמידים, מומחה בתחום, שהציג לפני התלמידים אוסף שקופיות עם יצירות מתקופת הרנסנס, והסביר את המאפיינים של אמנות הרנסנס. בהמשך חילקתי את הכיתה לקבוצות של חמישה תלמידים, וכל אחת התמחתה בשלושה נושאים: ציור, פיסול ואדריכלות. כל קבוצה הייתה צריכה לאסוף דוגמאות של ציורים, פסלים ומבנים של התקופה מתוך ספרי אמנות שריכזתי והבאתי לכיתה, לברר את שמם של היוצרים, לקרוא את ההסברים הנלווים, לברר מהי "רוח הרנסנס", ולעמוד על משמעותם של מושגים מרכזיים כגון: אנטומיה, פרספקטיבה, פירנצה, גילוי האדם וכו'.
עבדתי קשה. אולם ככל שקראתי יותר על הנושאים שהייתי צריך ללמד, כך הרחבתי והעמקתי את עולמי האינטלקטואלי והפדגוגי. עבודה קשה ואופקים רחבים חיוניים למורים המבקשים לא רק "להעביר שיעור", אלא גם ללמד ולחנך. אין זה ראוי שמורים ידעו אך ורק את מה שכתוב בספר הלימוד של התלמידים (והאמינו לי, אמירה זו אינה מיותרת). אני חושב שמה שהנחה אותי היה האתגר שבהפיכת החומר הלימודי היבש לחומר מעורר למידה. ואם לא עוררתי עניין בכל תלמיד בכל שיעור, לפחות – כך אמרתי לעצמי – עוררתי בקרב תלמידיי הנעה ללמידה באמצעות גיוון שיטות ההוראה.

נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה

ההוראה, שדוגמאות ממנה הבאתי בפרק הקודם, אינה יכולה להתקיים כאשר היא מכוונת כל כולה להצלחה בבחינת הבגרות במתכונתה הידועה. מתוך היכרות עם פעילותם של עשרות מורים ועל סמך ממצאי מחקר שערכתי בנושא אני מצהיר בכאב שמרבית הפעולות והמטרות של לימודי ההיסטוריה בבית הספר הפכו לאמצעי לקראת בחינת הבגרות. במהלכם של שיעורים שלמים חלק מן המורים מכתיבים את החומר כדי לשמור על שקט תעשייתי בכיתה, ועומדים לפני התלמידים בפוזה סמכותית, כאילו חקרו בעצמם את הנושא ונברו בעצמם במסמכים, כאילו מערך השיעור שהכינו בבית הוא יצירה ייחודית שאינה קיימת כבר במאות ספרים ואתרי אינטרנט. ועוד: המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות. ועוד: הפונקציה הקוגניטיבית העיקרית המופעלת בשיעורים כאלה היא זכירת "העובדות" ההיסטוריות. ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט.
למיטב הבנתי יש להוראת ההיסטוריה מטרות חינוכיות: לפתח יכולות שכליות, רגשיות, מוסריות וחברתיות. לימודי ההיסטוריה נועדו לתרום את חלקם בטיפוח הלכידות החברתית והלאומית כדי שאזרחי המדינה יחושו הזדהות – ביקורתית ולא דוגמטית – עם המורשת הלאומית, עם הרעיונות והערכים הבסיסים של העם והמדינה.
אין זה מתפקידו של בית הספר להכשיר חוקרים; זהו תפקידה של האוניברסיטה. לכן מורי היסטוריה צריכים לראות בעצמם קודם כול מחנכים ומדריכים. עליהם לחשוב מדוע חשוב ללמד היסטוריה ומדוע יש טעם ללמד נושא היסטורי זה או אחר, מעבר לעובדה שהוא כלול בתכנית הלימודים של משרד החינוך ומופיע בספר הלימוד. מורים אינם מכונות הוראה; עליהם לדעת מה הם עושים, ומדוע.
להיות מורה הוא בחירה בדרך חיים ולא בחירה של עוד מקצוע (עם כל הכבוד למקצועות האחרים). הרחבת האופקים האינטלקטואליים של המורים ורפלקסיה עמוקה בנוגע לפעילותם, עם קצת יצירתיות, אמורים לתרום לשינוי פני ההוראה ולדימוי המקצוע. התברכנו בשנים האחרונות בספרי היסטוריה מצוינים ובקיומם של מאגרי מידע וירטואליים בלתי נדלים המכילים מידע זמין מכל הסוגים. על המורים לנצל את התשתית הזאת כדי ליצור מציאות חדשה בכיתותיהם.
כפי שציינתי, בחינת הבגרות הנהוגה כיום במדינת ישראל במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית המטרות ללימוד היסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. ברוב המקרים היא בודקת את יכולתם של התלמידים למחזר ידע שהצטבר בזיכרונם. למשל, בטופס המבחן האחרון, אשר התקיים בקיץ 2007, מילות ההוראה שהופיעו עשרות פעמים היו "הצג" ו"הסבר". כדי "להציג" ו"להסביר" התלמיד צריך "לשפוך" את המידע שאגר בזיכרונו. וכאשר, לשם שינוי, הופיעו בטופס המבחן "קטעי מקורות", לא הצטרפה אליהם בקשה לנתח את המקור על סמך מה שנלמד בכיתה, אלא להבין את הנקרא ושוב להסביר. בחינה מן הסוג הזה אפשר לסכם באמירה "נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה".

ביקורת עיתונות, דעה על ה"נכבה" – הצעה לבחינת בגרות אחרת

המסמך ששאלות הבחינה החלופית שאני מציע נשענות עליו נקרא "מטרותיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר". מדובר במסמך רשמי שמשרד החינוך ניסח ופרסם ב-1995. המסמך מפרט את מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה. על בסיס מטרות אלה הבחינה המוצעת מורכבת משישה פרקים, שכוונתם לבחון את מימושן. מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה על פי מסמך זה הן: #הכרת אירועים# היסטוריים חשובים; #יישום מיומנויות# הדרושות ללימוד היסטוריה; #שימוש במושגים# היסטוריים; #ביצועי הבנה# המבטאים חשיבה היסטורית; #הצגת שיפוט# של אירועים על פי ערכים מוסריים; #ביטוי יחס# למדינה ולעם היהודי. הבחינה תיערך במסגרת הדומה לסדנה, ותימשך ארבע שעות. בפרק הראשון של הבחינה (הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים) יתבקשו התלמידים לענות על שאלות המבוססות על הידע שלהם – חלק זה דומה לבחינה הנהוגה היום, אולם הוא מהווה רק שישית מהבחינה המוצעת. בשאר השאלות והמטלות הכלולות בבחינה, התלמידים יכולים להיעזר ב"חומר פתוח" מכל סוג (ספרי לימוד, מחברת הכיתה, מחשב נייד, אטלס, סרטים וכו'). הנה דוגמאות אחדות לשאלות ולמטלות על פי הקטגוריות הנ"ל, בתוספת הסברים קצרים:

יישום מיומנויות

מטלה: בכותרת הראשית של עיתון הבוקר היה כתוב "כמו בימי חומה ומגדל... כך הוקם מרכז מסחרי חדש ב... " הכותרת משכה את תשומת לבכם, אך לא היה לכם די זמן לעצור ולקרוא את הכתבה. כשהגעתם הביתה החלטתם לחפש מידע על הנושא. כתבו שלוש דרכים ושלושה מקומות שתוכלו בעזרתם למצוא מידע רלוונטי ואמין על הנושא "חומה ומגדל".

בדוגמה הזאת מתבקש התלמיד להפגין את ידיעותיו באיתור ובאיסוף מידע ממקורות שונים, כפי שלמד במהלך לימודי ההיסטוריה.

לפניכם שתי מפות:
• מפת תכנית החלוקה שהציעה ועדת פיל בשנת 1937
• מפת תכנית החלוקה שהציעה עצרת האו"ם בשנת 1947
מטלה: השוו בין שתי המפות באמצעות מילוי הטבלה המצורפת למטה.

הצעת החלוקה 1937 הצעת החלוקה 1947
שטחים
למי נועדו השטחים הבאים (ליהודים, לפלסטינים או לבריטים) ?
• אזור הגליל
• רצועת תל אביב – ירושלים
• הנגב
האזורים החופפים בשתי ההצעות
מעמדה של ירושלים


מדוע לדעתכם יש הבדלים בין המפות? הציגו שלוש סיבות.

תכנית ועדת פיל – 1937 תכנית החלוקה – 1947


התלמיד מתבקש להפגין כאן יכולת קריאת מפות היסטוריות, ולתת ביטוי לידיעותיו בהפקת מידע מתוכן.

שימוש במושגים
במסגרת ביקור מודרך במוזיאון שמעתי את המדריך אומר את הדברים הבאים: "חלק מהיהודים שהגיעו לישראל, החל בשנת 1933, היו נערים שהשתייכו לארגון שניהלה הנרייטה סאלד. היו כ-5,000 מהם. הם נכנסו לארץ בדרך לא-חוקית ובלי היתרים מתאימים.
#מטלה#: כיצד אפשר לשדרג את דבריו של המדריך, ולהיעזר במושגים היסטוריים שבמחסן המושגים המצורף?
#מחסן מושגים#: עולים/ עלייה חמישית/ עליית הנוער/ עלייה בלתי-לגלית/ סרטיפיקטים/ העפלה

כאן על התלמיד להשתמש במושגים היסטוריים שנלמדו, ולשבצם במקומות הנכונים תוך כדי יצירת פסקה ברמת המשגה גבוהה.

ביצועי הבנה
דמיינו שאתם צעיר יהודי בן 18 אשר נולד באודסה בשנת 1864. ביומנכם האישי אתם מתארים ומסבירים על חייכם, מחשבותיכם ורגשותיכם.
#מטלה#: שחזרו חצי עמוד של יומנכם שבו אתם מסרטטים את האפשרויות העומדות לפניכם, למשל, להגר לאמריקה או להצטרף לתנועה הציונית וכו'.

כאן מתבקש התלמיד להיכנס לנעליה של דמות דמיונית מן העבר ולכתוב על האפשרויות השונות מנקדות מבטה. המטלה אמורה לתת ביטוי ליכולת האמפתית של הלומדים, והיא ביצוע הבנה מכוֹנן בתחום ההיסטוריה.

הצגת שיפוט
"ברית שלום" הייתה תנועה יהודית שקבוצה של אינטלקטואלים יהודים הקימה בשנת 1925. התנועה ביקשה ליצור דו-קיום בין יהודים לערבים באמצעות ויתור על הזכות שנוסחה בהצהרת בלפור להקים בית לאומי ליהודים בארץ ישראל. תנועה זו דגלה בהקמת אוטונומיה דו-לאומית תחת המשטר של המנדט הבריטי, שבו ייהנו הערבים והיהודים משוויון זכויות מלא, פוליטי ואזרחי.
#מטלה#: ענו על השאלות הבאות: (א) מהם הערכים שהחזיקו אנשי "ברית שלום"? (ב) מהם הערכים שהחזיקו מתנגדיהם? (ג) מה הרווח ומה ההפסד באימוץ עמדה כזאת? (ד) האם עמדת "ברית שלום" נראית לכם בת-ביצוע או שמא אוטופיה?

בדוגמה הזאת על התלמיד לזהות את הערכים העומדים בבסיס העמדות הפוליטיות השונות, לשקול ולהעריך את מידת תקפותם במציאות.

מטלה
#מטלה#: את המלחמה שהתקיימה באזור בשנת 1948 מכנים הישראלים בשם "מלחמת העצמאות" או "מלחמת השחרור". בעקבותיה קמה מדינת ישראל; הפלסטינים קוראים לה "נכבה" (האסון), כיוון שכ-700,000 פלסטינים הפכו לפליטים וכ-500 כפרים נהרסו.
האם יש לדעתכם מקום להציג ולהתייחס לשני הסיפורים, לשתי הפרספקטיבות, במערכת החינוך של מדינת ישראל? האם הצגת הסיפור הפלסטיני אינה יכולה להתפרש כפגיעה בבסיסי הקיום היהודי?

הבקשה כאן היא להתייחס לשתי פרשנויות שונות לאותו אירוע, ולהביע עליהן עמדה.

ביטוי של יחס

#מטלה#: בבית ספרכם מבקשים להפיח רוח חדשה בטקס יום העצמאות. נסו לתכנן טקס המבוסס על השקפותיכם ובו ארבעה-חמישה מרכיבים. איזה שיר הייתם משמיעים? איזה סיפור הייתם מספרים? כתבו מהו הרציונל שהנחה אתכם בבניית הטקס.

מטלה זו מבקשת לבחון את מידת ההתמודדות של התלמיד עם מטעני המסרים להזדהות עם המדינה ועם העם.

אלה הן רק דוגמאות בודדות מתוך עשרות שאלות שניסחתי בנושאים שונים כדי לפתח חשיבה והבנה היסטוריות, ולהמחיש שאפשר לבחון תלמידים על פי אמות מידה אחרות מאלה הנהוגות היום. שינוי בבחינת הבגרות אמור להביא לשינוי בהוראת המקצוע ובלמידה, ולא רק להחזיר לקליו, המוזה של ההיסטוריה, את כבודה האבוד, אלא גם (ובעיקר) לטפח בני אדם בעלי יכולות חשיבה ברמה גבוהה וכושר שיפוט עצמאי, המחויבים לחברתם (כפי שעולה מחוק החינוך הממלכתי). אשמח לשלוח את הבחינה החלופית במלואה לכל דורש ולקבל משוב.

Gadirauner@gmail.coml

ד"ר גדי ראונר מלמד הוראת היסטוריה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב

לקריאה נוספת
• בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות, עמ' 87-78.
• גולדברגר, ד' (ע') (2003). מתודופדיה. ירושלים: משרד החינוך. פרק: משחק הדמיה, עמ' 200-140.
• הרפז, י' (2000). הפדגוגיה של השאילה. חינוך החשיבה 18, עמ' 109-103.
• כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות. הוצאת אח. פרקים 6 ו-11.
• מכון ברנקו-וייס לטיפוח החשיבה (תשס"ב). חושבים בגרות – מערכי למידה עצמית להצלחה בבחינות הבגרות.
• נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול. תל-
אביב: בבל. עמ' 296–309.
• פרקינס, ד' (1998). בית ספר חכם. ירושלים: ברנקו-וייס, עמ' 82–106.