השימוש בדילמות מוסריות בהוראת היסטוריה

ההיסטוריה שאנו מלמדים. מתוך המאגר העצום של העבר האנושי, נבנה מקצוע לימודי בשם היסטוריה. חומר הגלם שלו הוא אירועים, תופעות ודמויות. אנו מלמדים בבית הספר היסטוריה של אירועים רבי-משמעות כגון, מלחמות (מלחמת עולם הראשונה), מהפכות (מהפכה צרפתית), חוזי שלום (הסכם ורסאי), כיבושים (מסעי הצלב) או יצירת חברות חדשות (היישוב היהודי הציוני בארץ ישראל). אנו מלמדים היסטוריה של תופעות חברתיות כגון אנטישמיות, אבסולוטיזם, אמנציפציה, לאומיות או דמוקרטיה. אנו מלמדים גם על דמויות חשובות כגון מלכים (לואי 14), נשיאים (וילסון) וראשי ממשלה (בן גוריון), דמויות בולטות וחשובות שעיצבו את החברה שבה חיו והשפיעו על העתיד.

בדרך כלל ההיסטוריה נלמדת בבית הספר על פי תבנית קבועה המורכבת מ (1) סיבות, (2) מאפיינים ו- (3) תוצאות. לפעמים יש גם תבנית בצורה של תרשים זרימה שמייצג תהליך בעל שלבים שונים (המדיניות הנאצית נגד היהודים בין 1933 – 1939). באופן כללי ההיסטוריה שאנו מלמדים בבית הספר היא היורשת של ההיסטוריה של ההיסטוריה שנלמדה בבתי הספר של המאה ה- 19 באירופה. עם זאת, ניתן למצוא גם נגיעות סוציולוגיות או תרבותיות (העיר פראג והקהילה היהודית בימי הביניים). כך או כך, זאת היסטוריה של פוליטיקה וממשל, סיפור של אירועים גדולים ושל שליטים חשובים, היסטוריה שמביטה מלמעלה. כדי למחיש זאת הייתי אומר שאם גישה זאת תוסיף להתקיים, הרי כותרות העיתונים של היום (משבר היחסים בין אובמה לנתניהו) הן הנושאים שיופיעו בספרי ההיסטוריה של מחר.

לימודי שואה. נראה כי רק הנושא הלימודי "שואה" זוכה לדרכי לימוד שונות: הזמנת עדים לכיתה, לימוד באמצעות פרויקטים ועבודות חקר, סיורים חינוכיים להיכרות עם נופי המוות בפולין וגם לימוד באמצעות סיפורים, קטעי ספרות והצגת דילמות אנושיות שחוו בני אדם במקומות שונים של התופת שעלי אדמות. אנו יודעים מקרוב מה שהיה באמצעות העדויות של הניצולים. העדויות הכתובות או המצולמות שלהם הפכו למקורות ראשונים. נראה כי השוני בין לימוד השואה לבין יתר הנושאים בהיסטוריה נובע מהמעמד המיוחד אליו זוכה השואה בקרב החברה הישראלית היהודית. למרות כל המאמצים החינוכיים להדגיש את הפאן האוניברסאלי של העוול, השואה נתפסת בישראל כטרגדיה יהודית ולא כטרגדיה כלל-אנושית. חברת המבוגרים שולחת את צאצאיה לשם כדי שיחזרו יותר ציוניים, משוכנעים שרק ישראל היא המקום היחיד שבה ניתן לקיים חיים יהודיים. השואה היא טרגדיה שמרכיבה את מסכת הזהות הלאומית ומלכדת אותנו סביבה. הסבל שנגרם לבני עמינו בעבר מגביר את רגש השנאה כלפי האויבים ומחייבת אותנו להיות חזקים בהווה. זה לא יקרה שוב. לא עוד. במילים אחרות, הדגש האישי המיוחד שהושם בלימודי שואה נובע מאינטרסים לאומיים וחברתיים כאחד. התודעה החברתית והחיים שלנו בתוך המיתוס תורמים לכך. אולם בשנים האחרונות התעוררו קולות אחרים בנוגע לנסיעות לפולין ולמסרים הגלויים והסמויים של המפעל החינוכי הזה. הדבר במחלוקת. כך או כך, מה שמעניין אותנו כעת הוא ההופעה של סיפורי חיים אישיים שלובשים צורה של דילמות מוסריות איתן התמודדו בני-אנוש כמוני-כמוך בעבר. זאת הזדמנות לעסוק בדילמות מוסריות לא רק מתוך מניעים לאומיים, אלא מתוך מניעים פדגוגיים.

דוגמאות של שאלות מרכזיות פתוחות בהיסטוריה

·         עלייה שנייה: פורצי דרך או ממשיכי דרך?

·         לאיזו תקופה בהיסטוריה הייתם חוזרים? מדוע?

·         הסזון: בגידה פוליטית או שמירה על הסמכות?

·         מי האישיות ההיסטורית שהייתם רוצים לשוחח איתה ומדוע?

·         המהפכה התעשייתית – ברכה או קללה?

·         מדיניות כור ההיתוך – מהלך הכרחי או ביטוי להתנשאות אשכנזית?

·         הורדוס: מלך היהודים או מלך על היהודים?

·         הורדוס: מלך עריץ צמא-דם או מלך בנאי?

·         אלטלנה: מרד ביישוב המאורגן או מעשה לגיטימי?

·         מתי התחילה השואה?

·         מתי הסתיימה השואה?

·         העלייה הגדולה בשנות ה- 50: מי צריך להגיד תודה? ...העולים למדינה או המדינה לעולים?

·         לוחמים יהודים במלחמת העולם השנייה: לחימה יהודית או לחימה כללית?

·         הרצל: חוזה, הוזה או איש מעשה?

·         תלית הסרג'ינטים: חיסול אכזרי או פעולת נקם לגיטימית?

·         מחנות השמדה: התחלת הסוף או סוף ההתחלה?

·         מלחמת ששת הימים: האם הפסדנו בניצחון הגדול מכולם?

·         מלחמת ששת הימים: ניצחון מזהיר או בכייה לדורות?

·         מתי אירוע הופך להיות אירוע היסטורי?

·         קסטנר: גיבור או בוגד?

·         האם וכיצד מלחמה יכולה להיות "קרה"?  

·         ימי ביניים: דמדומים, חושך או אור?  

·         צ'מברליין – איש חזון או איש תמים? הססן או פייסן?

·         עבר והווה: מי מעצב את מי?

·         ורסאי: האם וכיצד הסכם שלום מבשר מלחמה?

·         אנילביץ, קסטנר, רומקובסקי, צ'רניאקוב...מיהו הגיבור גדול מכולם?

·         סוציאליזם: אידיאולוגיה משנה מציאות או אוטופיה?

·         הלאומיות: תנועה מאחדת או מפלגת?

·         רוטשילד: פילנתרופ או טייקון?

·         לאיזו מחתרת הייתם מצטרפים?

·         מהי הרפורמה החשובה ביותר שמוחמד עלי פאשה ביצע בתקופת שלטונו?

·         "חומה ומגדל" – מימוש זכויות או "גניבה בלילה"?

·         המדיניות הבריטית במזרח התיכון: פרו-ציונית או פרו-ערבית?

·         עקרון חלוקת הארץ: פתרון או המשך הסכסוך?

·         ההתיישבות היהודית בארץ: כובשים או משחררים?

·         מוחמד: נביא או מצביא?

·         מוחמד: איש מכה או איש מדינה?

·         הקהילה היהודית בימי הביניים: ארגון תומך או ארגון חונק?

·         המדינה המודרנית: מסגרת דיכוי או מסגרת לשמירה על זכויות האדם?

·         הסכם העברה: אינטרס ציוני או אינטרס נאצי?

·         הסכם שילומים: בגידה או כורח המציאות?

·         מהי הסיבה החשובה ביותר מבין כל הסיבות שהביאו למהפכה הצרפתית?

עוד על השאלה הפותחת את שיעור היסטוריה

איך נראית השאלה המרכזית שאיתה מומלץ לפתוח את השיעור? מהם המאפיינים שלה? מה נדרש מהמורה כדי לנסח אותה? האם זה כדאי? האם כלל התלמידים מסוגלים להתמודד עם שאלות כאלה? נציג בהמשך דוגמאות רבות של שאלות ונתמודד עם הקושיות.

קודם כל יש להבין שהשאלה הפותחת את השיעור חייבת להיות מקיפה, רחבה ומרכזית. בהקשר לדוגמה שניתנה קודם, השאלה הפותחת של השיעור ("האם הייתם מצטרפים לאחת המחתרות בארץ - או לאו- ואם כן, לאיזו מהן?") היא ממוקדת בלב הנושא ולא בפרטים מסוימים. למשל, לו היינו שואלים "מי היו הלוחמים של המחתרות?" או "מה היו נקודות המחלוקת בין המחתרות השונות", שאלות אלה מתייחסות להיבטים מסוימים של הנושא, אך לא מקיפים אותו.  

כשאנו מדברים על שאלה מרכזית הכוונה היא לשאלה שצובעת את נושא השיעור כולו או את כל יחידת הלימוד. זאת שאלה שמכתיבה את ההמשך ומתפקדת כציר, כעמוד-שדרה, כמוקד או כיסוד שמארגן מסביבו את התכנים השונים. למשל: האם נפוליון היה קדוש או חוטא? שאלה זאת (אשר מפלגת את כותבי הביוגרפיות של נפוליון לאורך הדורות) יכולה לשמש כציר מרכזי בלימוד מעשיו של האיש. דוגמה אחרת: "קסטנר – גיבור שהציל יהודים או משתף פעולה עם הנאצים?" גם במקרה הזה חקירת המעשים של האיש מוכתבת על-ידי שאלה שהיא יסוד מארגן המוביל לדיון המסכם. עד כאן לגבי האופי המרכזי של השאלה.

השאלה המרכזית כשאלה פתוחה. השאלה המרכזית צריכה להיות שאלה פתוחה שלה תשובות רבות ואף מורכבות, אך אין עליה תשובה אחת נכונה וחד-משמעית שכתובה בספר הלימוד. אם נשאל שאלות כגון: "מי היו המחתרות בארץ לפני קום המדינה?" או  "מה היו הסיבות לפרוץ המהפכה הצרפתית?" עלינו לדעת שאלה הן שאלות סגורות שיש להן תשובות, שבאופן יחסי, קל למצוא או לתת תשובות עליהן. לעומת זאת אם נשאל: "הברון אדמונד דה רוטשילד – נדבן או טייקון?", נביא לחדר הכיתה מחלוקת היסטוריוגרפית על סמך טקסטים של היסטוריונים שעל התלמידים להתמודד איתם. סיפור המסגרת יכול להיות מנוסח בערך כך: "בנק ישראל החליט להנפיק סדרה חדשה של שטרות כסף ועליה יהיו מודפסות דמויות חשובות שתרמו להתפתחות היישוב היהודי בארץ ישראל לפני שהקמת המדינה. בין הדמויות, אדמונד דה רוטשילד, המכונה "הנדיב הידוע". מה שנודע הדבר לציבור, התקבלו תגובות סותרות (ועוד מעט תדעו מדוע) שגרמו לבנק לשקול מחדש את מועמדותו של רוטשילד. הנושא מגיע אלינו לכיתה, לשיפוטנו". השאלה הזאת נושאת אופי פתוח. התלמידים מוזמנים להתמודד איתה באמצעות לימוד החומר שהמורה מביא לכיתה. במקרה הזה חיפוש מהיר באינטרנט מעלה את מאמר הביקורת של שולמית לסקוב "רוטשילד – בעד ונגד", בכתב-העת קתדרה 101 על ספרו של רן אהרונסון. עד כאן לגבי האופי הפתוח של השאלה.

מדוע לנסח נושא השיעור כשאלה מרכזית פתוחה?

מתחילים עם דוגמה. נושא השיעור שבו צפיתי היה המחתרות בארץ. המורה לימד בצורה מסודרת. הוא דיבר, הסביר ונעזר בלוח. התלמידים ישבו והיו שקטים. לקראת הסוף היה מעין תרגול ובקשה לענות על שאלות מתוך ההסבר ובעזרת ספר הלימוד. חשתי כיצד שיעור נוסף,עוד שיעור, מסתיים. הכל היה תקין. הכל היה סביר. החומר הועבר. ורק ניתן לשאול האם החומר נלמד? האם הייתה למידה בכלל? האם הייתה למידה משמעותית? שאלתי את עצמי מה היה קורה אילו המורה היה אומר, בתחילת השיעור, משהו כמו: "לקראת השיעור הזה חזרתי וקראתי כל מיני סיכומים שיש במחשב שלי. לרגע צץ לי שאלה שהשאירה אותי מהרהר...לו הייתי חי באותה תקופה, האם הייתי מצטרף לאחת המחתרות? ...ואם כן, לאיזו מהן? ניסיתי לדמיין את עצמי באותה תקופה, בשנים שקדמו להקמת המדינה. אני הרבה יותר צעיר, למשל, בסוף כיתה י"ב. המלחמה באירופה הסתיימה. הבריטים שולטים בארץ...מה עושים? וזה בדיוק מה שהייתי רוצה לשאול אתכם עכשיו...האם הייתם מתגייסים או לא לאחת המחתרות ולפי מה הייתם בוחרים? אני אכתוב את זה על הלוח. עוד מעט אתן לכם הסבר על המסגרת כללית של התקופה ואחר כך אני רוצה שתקראו כמה קטעים שהבאתי על הארגונים השונים -  ההגנה, האצ"ל והלח"י- עם המאפיינים שלהם והפעולות שהם עשו. בסופו של דבר אני רוצה שכל אחד מכם ינקוט עמדה ויכתוב מדוע אתם מצטרפים לאחת המחתרות (או לא). בשיעור הבא נמשיך ונפגיש חברי המחתרות ביניהם כדי שידברו אחד עם השני. אז בואו נתחיל".

השאלה ...האם הייתם מתגייסים לאחת המחתרות (או לאו) ולפי מה הייתם בוחרים? מקפיצה את השיעור כלפי מעלה. השאלה פותחת ומכתיבה את מהלך השיעור. היא נותנת כיוון ולכידות להתרחשות ההוראתית. היא חוזרת ומופיעה בסוף. יש צורך להתייחס אליה ולתת תשובה. היא מאפשרת תשובות שונות. השאלה הפתוחה גורמת לדיאלוג בין התלמידים לבין החומר הלימודי. היא מעניקה משמעות כלשהי ללמידה. אז יש הוראה תקינה ותחושה שהחומר נלמד ומאידך יש הוראה משמעותית שנועדה לגרום למידה משמעותית. וכפי שנחמיה שטרסלר אומר:... "ושלא יעבדו עליכם !!!".

לנסח מטרות רק בסוף !!!

תתעלמו ממה שאתם עושים ואפילו תמחקו לרגע מה שלימדו אתכם. אל תתחילו לתכנן שיעור או יחידת לימוד מהמטרות. אל תתפתו לעשות זאת. תנו למחשבות לזרום בטבעיות ולתכנן תחילה מה עושים בכיתה וכיצד תלמדו את הנושא. כרגע אין זמן לחשוב על המטרות וממילא המשימה שלכם היא ללמד, לייצר הוראה. זו הבעיה הבוערת כעת. ולכן השאירו את עניין המטרות לסוף. כשתגיעו לשם, שחזרו את מה שעשיתם בכיתה ותבררו באיזו מידה השגתם דבר-מה.

המודרנה ציוותה: כל דבר מתחיל בנקודה מסוימת ומסתיים בנקודה אחרת. הזרם הוא חד-כיווני. הזרם הוא ליניארי ויש לו התחלה, אמצע וסוף. בתחילת הזמנים המודרניים קראו ל"תכנית הלימודים" בשם "קוריקולום" כי בשפה לטינית המונח הזה מבטא את מסלול המרוצים של הכרכרות ברומא העתיקה. כך גם תכנית לימודים. שיעור היסטוריה בודד הוא התגלמות של תכנית לימודים קצרה וממוקדת. וגם יחידת לימוד או רצף מפגשים שנתיים, כל אלה הם ביטוי של תכנון לימודים, הלכה למעשה. ההיגיון של המודרנה אמר שניסוח מטרות לפני השיעור הוא הצעד הנכון. כך לימדו אותנו שצריך לעשות: לתכנן מראש ולנסח מטרות בתחילת הדרך. המודרנה אמרה שמי שלא קובע יעדים ברורים לא יודע לאן הגיע. תחשבו רגע: זה כמו לצאת מהבית ולא לדעת לאן הולכים; או כמו להעפיל אל פסגת ההר ולא לסמן את נקודה. המודרנה טוענת שלהעניק מעמד של בכורה לפעילויות, להתנסויות, למעשים בלי לקבוע מטרה זו פעלתנות עיוורת שיכולה להובי ולהביא כל מיני תוצאות אקראיות. ולכן צריך לחשוב ולתכנן מבעוד מועד.

אולם בדרך כלל הבקשה לנסח מטרות חינוכיות זו מלאכה מכבידה ולא נעימה. מה שמורים יודעים לעשות הוא ללמד ולכן הם מייצרים הוראה ופעילויות לימודיות. הם לא חושבים באופן טבעי על מטרות. למשל, כשהוטל על צוות מורים לחשוב יחד על פרויקט כלשהו בבית הספר, הצוות מתחיל לדבר על מה שהתלמידים ייעשו ולא על המטרות שיש לשאוף אליהן. לא זכור לי אף מקרה שבו מורי הצוות מתחילים לדבר על המטרות. מעבר לכך, אחת הטענות הנפוצות היא שקביעת מטרות מראש עלולה לקבע  מחשבות ולפגוע ביצירתיות של המורה. לכן אני מציע לתת לגיטימציה לזרימה של החיים, לדינאמיקה שנוצרה בפועל. ומכאן, קריאה למורים: צאו לדרך ותלמדו, תעשו פעילויות פוריות, מעוררות ומטפחות חשיבה מסדר גבוה, פעילויות מאתגרות ומעניינות. ייתכן כי העשייה עצמה טומנת בחובה את המטרה ולכן אין צורך לנסח אותה בנפרד. הדבר מזכיר את דבריו של ג'ון דיואי אשר אמר שיש שמות-עצם המצביעים באותה עת על התוצר וגם על הפעולה, כגון "עבודה", "ניסוי", "חקירה". במילים אחרות, אותה מילה מציינת תהליך ותוצר. התוצר הוא למעשה התגלמות המטרות. אנו יודעים שבחינוך תהליך ותוצר חשובים באותה מידה ולפעמים התהליך המוביל אל התוצר, חשוב יותר. ואם כך, כיצד נדע שהגענו ליעד? בחינת התוצר יכולה לחשוף לפנינו את מצב ההבנה שבו נמצא התלמיד. תוצרים שאינם פרי הזיכרון בלבד, אלא שילוב של סוגי חשיבה שונים, יכולים לגלם את הבנתו של התלמיד והיבטים אחרים של מצבו.

אך בסוף אל תשכחו לשחזר את התהליך שעברתם. אם הדבר אפשרי, הרי תעשו זאת יחד עם התלמידים שלכם, ואם לא בלעדיהם. הצעד הזה הוא חשוב מאוד. כשמשחזרים מה קרה בפועל, שחזור הפעולה מזמנת ומאפשרת להפעיל חשיבה מטא-קוגניטיבית, כזאת שמוסיפה מימד ביקורתי, וכתוצאה מכך, עוד שכבה של מקצועיות. בחינת השחזור לאור המושגים והרעיונות נראית כמהלך יותר מתאים לחיים עצמם ופחות מוכתב מלמעלה, פחות מנחיל ומלמד.

כדי לבצע מהלך משמעותי של חזרה יש צורך שהמורים ידעו משהו על המטרות של לימוד היסטוריה בבית הספר. במילים אחרות, לדעת מהן הציפיות שיש למעצבי תכנית הלימודים בהיסטוריה בישראל או במקומות אחרים בעולם וגם מה חשבו אנשי האקדמיה שעסקו ועוסקים בחקר המקצוע. קריאה עיונית של המטרות יכולה, בסופו של דבר, לפתוח ערוצי חשיבה חדשים באמצעות היכרות עם מושגים חדשים או לגרום למורים להבין הבנה מחודשת של מה שהם כבר עושים בפועל, אך הפעם בתוספת שמות של מונחים מקצועיים (למשל, טיפוח חשיבה אמפתית) או עידוד האזרחות הדמוקרטית). אם לא מצפן להולכים כפי שנקבע על פי תפקידם המסורתי, יכולות עכשיו המטרות לשמש עוגן לנשארים, מפה להימצאות ולבירור המקום שמורים נמצאים ביחס להוראה שלהם וכך לתכנן לקראת הצעדים הבאים.

מאמר של אורלי מלמד על השימוש הנבון בסרטים לטובת קידום הלמידה המשמעותית 

http://www.mofet.macam.ac.il/masa/Pages/31/634745830134481017.aspx

קללת אדריאנוס - על הנרטיב הציוני והנרטיב הפלסטיני - סרט חובה למורי היסטוריה ואזרחות

http://www.iba.org.il/program.aspx?scode=1752299

כיצד עושים למידה משמעותית בהיסטוריה? - למידה משמעותית מחפשת מרחבים

דר' גדי ראונר

לאחרונה נערך מחקר בסיאטל שבארצות הברית שבו השוו החוקרים כמה זמן השקיעו תושבי העיר בהליכה ספורטיבית לפני ואחרי בניית מסלולי הליכה. הם מצאו כי סלילת מסלולי הליכה חדשים לתושבים הביאה לעלייה משמעותית בפעילות ההליכה שלהם. במילים אחרות, יצירת תנאים הולמים ומתאימים לפעילות עודדה והגבירה את העיסוק ואת הפעילות.  

באמצעות סיפור זה ננסח כעת את הסוגיה שמעסיקה אותנו במאמר קצר זה: כאנשי חינוך, כמחנכים וכמורים  אנו מבקשים לטפח למידה משמעותית אצל התלמידים, הווה אומר, ליצור תנאים דומים ל"מסלולי הליכה" עבורם כדי שיוכלו לקיים מפגשים פוריים בינם לבין כל מטעני הידע, התרבות, החברה והסביבה: הגות ומעש, אירועים ודעות, סוגיות ואישים, ערכים ועמדות

מהם "מסלולי הליכה של משמעות"?  מסלולי הליכה נסללים בתוך שדות, שטחים, מרכזים, קניונים, מגרשים, ו/ או נופים...או במילים אחרות: בכל מרחב שטומן בחובו תנאים, הזדמנויות או אפשרויות. מטרתם של מסלולים אלה היא לגרום לסקרנות, להתעוררות ולמוטיבציה של הלומדים, למעורבות ובסופו של דבר למשמעות. אנו נצליח להפוך את החומר הלימודי ל"מרחבים בעלי מסלולי הליכה"  כאשר נקיים פעילויות מאתגרות שיובילו להתנסויות מעשירות ומבנות משמעות. רק כך נתמודד עם שאלות של משמעות  שלא בדרך של הטפה ואינדוקטרינציה. על מנת להבין טוב יותר את השלבים הכרוכים במתווה הזה נציין אותם כך:

א. יצירת מרחבים של הזדמנויות

ב.  עוררות ומוטיבציה

ג. פעילויות והתנסויות

ד. מעורבות והתמודדות עם סוגיית המשמעות

מתווה זה עומד על שני בסיסים תיאורטיים שחשוב להכיר. הראשון קשור לשאלה הכללית כיצד מתרחשת הלמידה אצל הפרט. השני הוא ייחודי וספציפי והוא פועל יוצא של ההגדרה שאנו מאמצים כאן בנוגע לשאלה כיצד נוצרת משמעות.

(א) כיצד מתרחשת הלמידה? נאמץ כאן את התיאוריה של פיאז'ה לפיה הלמידה היא תהליך אישי של הפרט והיא מתרחשת כאשר הפרט בא במגע עם הסביבה הפיזית או החברתית. לפי כך, לא ניתן להעביר את הידע של מישהו אחד לשני "כמו שהוא" ולא ניתן להעתיק אותו במדויק. הפרט בונה או מבנה את הידע הייחודי שלו במוחו, בתוך מבנים מנטאליים הקיימים בראשו. מתפיסתו של פיאז'ה לגבי הלמידה התפתחה בימינו הגישה הקונסטרוקטיביסטית אשר מבינה כי הלמידה מתרחשת על-יד קישור או שיוך של הידע החדש לידע הישן במבנים מנטאליים קיימים. אם כך, תהליך הלמידה ככלל הוא קישור או חיבור של התנסויות, מושגים ו/ או רעיונות קיימים עם התנסות, מושג או עם רעיון חדש. דיס-הרמוניה, בלבול, חוסר נחת או בעיה נגרמים כתוצאה ממפגש בין הידע הקיים לידע החדש והם המניעים את הלמידה החותרת ליצירת איזון והרמוניה.

הדברים אינם חדשים. אל מול התפיסה המסורתית והמשורשרת של הוראה כפעילות הדיבור של המורה והלמידה כמעשה סביל של הלומד, במהלך שישים השנים האחרונות צמחו גישות אלטרנטיביות שהתבססו על הידע החדש בפסיכולוגיה, בחקר המוח ובבינה מלאכותית. הגות והתנסויות חינוכיות בחינוך המתקרא פאיידוצנטרי, פרוגרסיבי, מתקדם, אינטגרטיבי, דמוקרטי, קיבוצי, פתוח, פעלתני, רדיקלי, הצביעו על כיוונים כאלה, בצורה כזאת או אחרת של הצלחה.

(ב) משמעות היא ידע, חבוי או גלוי, מודע או נסתר, הנושא בחובו נקיטת עמדה. למשל, שאלות וביטויי של משמעות בנוגע לזהות הם, לדוגמה: לאיזו מסגרת לאומית, חברתית, אנושית אני שייך? מה מבדיל אותי מאחרים? מה הייחודי לי ולאחרים הדומים לי? מה הקשר שלי לתרבות הלאומית, לחברה שאני חי בה או לסביבה ? איזה מין אדם, בן לאום או אזרח אני? כיצד אני מבטא את המשמעות הזאת? האם אני רואה את עצמי שותף פעיל? האם אני מודע לכך ויודע להסביר זאת? האם אני מחובר למסגרת החברתית באופן רגשי? מה אני עושה עם המשמעות שהענקתי לעצמי? מהם הערכים הממלאים אותה? האם אני יודע על קיומן של התייחסויות שונות אליה? מה היחס שלי לנורמות ולטקסים הקיימים? מה היחס שלי למיתוסים לאומיים, לאמונות רווחות, לזיכרונות קולקטיביים מכוננים? ועוד.

מפרספקטיבה כזאת אנו טוענים כי ניתן לקיים הוראה יעילה ומשמעותית שנועדה לטפח את למידה קונסטרוקטיביסטית. מפגש בין הלומד לבין הידע, המכלול התרבותי, החברתי ו/ או הסביבתי, מפגש הנושא אופי דיאלוגי הוא היוצר או המטפח משמעות. ולכן אפשר לומר שתמיד נוצרת משמעות, גם אם לא קיים התיווך של גורם חיצוני כלשהו, כגון הורים או מורים. אך בבואנו לנקוט בפעולה מכוונת שנודעה להשפיע על המשמעות, עלינו לתווך באמצעות הכוונה, שאלות, מטלות שנועדו לאפשר מפגש בין השניים. מכאן ניתן לומר, כפי שכבר נאמר לעיל, שדיאלוג של משמעות מתקיים כאשר נוצרים הזדמנויות, מרחבים, מגרשי אימונים, מגרשי משחקים, מעבדות, שדות, נופים, "שדות קרב", מסלולי חיים, מקומות פתוחים, טריטוריות ועוד ועוד אנלוגיות בין הלומד לבין החומר הלימודי.

כיצד הוראה אמורה להבנות משמעות? כיצד הופכים נושא לימודי "משעמם" למרחב הזדמנויות לטיפוח משמעות? באחת הכיתות בהן צפיתי ראיתי כיצד זה קורה. בעשר הדקות האחרונות של השיעור, הייתי עד למהפך הקטן והצנוע שהתרחש בכיתה. המורה לימד פרק חובה באזרחות: שש גישות למדינת ישראל. בין איחורים לבין הפרעות, בין יציאות מאושרות ויזומות לבין משחקי פלאפונים, הוא עבר לשלב של הפעילויות והוא הוציא דף והכריז על עבודה בזוגות שבה כל זוג היה צריך לקרוא קטע מסוים, לזהות ולתת שם לגישה המוצגת. הקריאה הכיתתית של כל קטע הייתה איטית למדי והרוח המונוטונית של הפעילות התחילה לתת את אותותיה. גם המורה הבין זאת ולכן החליט לעבור לתרגיל הבא וכאן הוא הציג דילמה על פיה משחק כדורגל בינלאומי עומד להתקיים בערב ראש השנה וצריך לדון בכיתה האם לאפשר את קיומו או לאו. בהתחלה עמד המורה ו"שיחק פינג-פונג" עם תשובות התלמידים, על פי התבנית של המורה הכל-יודע, הכל-נותן והכל-מעניק. ובהמשך שנים או שלושה תלמידים התייחסו ונימקו את עמדתם ביחס לדילמה באמצעות מרכיבי תוכן מרכזיים של הנושא: מקומה של הדת במדינה, מהי יהדות בעיניהם, מהן זכויות האזרח, מהו האופי הרצוי למדינת היהודים, מהי דמוקרטיה ועוד. ולפתע נהיה שקט. הקשבה שררה בכיתה. איש לא הוסיף לשחק עם הנייד שלו. ואמרתי לעצמי שהעברת השרביט אל "גנרל הכיתה" עשה את שלו. ברגע שהמורה יצר הזדמנות של דיון פתוח ופוטנציאל של משמעות, זיהו התלמידים שהנושא מעניין ובעל משמעות עבורם. התלמידים קיבלו  אפשרות לבטא את עצמם, לשכנע אחד את השני, להשפיע על העמדות ולעסוק בזהות. וגם למורה היה חלק שווה במשחק ואפשרות להשפיע.

מהם המרחבים החינוכיים שנועדו להביא להתמודדות של התלמיד עם מתן המשמעות? הנה כמה אפשרויות:

למצוא זיקה בין הנושא הלימודי לבין עולמם של התלמידים. זה הכלל הראשון: מציאת הקשרים בין הנושא הנלמד לבין הלומד. למשל: מצבים אישיים, חברתיים או משפחתיים הכרוכים בבחירות ובהחלטות ערכיות (ידידות, פחד, כאב, עזיבה, בגידה), תחומי עניין ואינטרסים של הלומדים (מחשבים, אופנה, תכניות טלוויזיה, כדורגל, זמרים, שירים אקטואליים, נסיעות לחו"ל)...כל אלה יכולים להוות גשרים.

לשתף וליידע את התלמידים מראש לגבי מטרות השיעור ומה הולכים לעשות. למשל: "בסוף השיעור תבינו  הסיבות שהביאו לעלייתו של היטלר לשלטון ותוכלו לזכור אותן".

לשתף וליידע את התלמידים מדוע הנושא הלימודי חשוב, רלוונטי ו/ או משמעותי ועבור מי הוא כזה.

למשל: "מדיניות כור ההיתוך חשובה לדעת אותה מכיוון שהיא חלקה מההווי של הרבה משפחות במדינה, חלק מהביוגרפיה של כמה מהסבים שלכם. זה גם פרק חשוב בתולדות המדינה כי הישוב הכפיל את עצמו בכמה שנים ספורות. וגם היום כשיש עולים מחבר העמים או מאתיופיה שעולים לארץ...כיצד הם נלקטים? האם יש שוני בין הקליטה של אז והקליטה של היום?"

לעורר סקרנות ומעורבות באמצעות שאלה פתוחה ומעוררת. זאת שאלה שמנחה את השיעור ומשמש עמוד שדרה שלו, ציר מארגן. זאת שאלה שדורשת התייחסות ונקיטת עמדה לקראת סוף השיעור באמצעות דיון מסכם שבו התלמידים מנמקים. למשל: רוטשילד: נדבן או טייקון?; נפוליאון: כובש או משחרר?; מתי התחילה השואה?

לקיים פעילות פרטנית – דף עבודה עצמית. הדף מציג אוסף שאלות ומטלות ממוקדות ברמות חשיבה שונות – משאלות של הבנת הנקרא וידע ברמת בסיס, דרך שאלות של תרגום וזיהוי הרעיון המרכזי, יישום של עקרונות ומושגים, פירוק והרכבה של קטעי הסבר ועד שאלות ברמת הערכה ושיפוט (הטקסונומיה של בלום). ניתן לבצע את הפעילות הזאת בתחילת השיעור או בחלק ממנו.    

לקיים פעילות קבוצתית. המטלה צריכה להצדיק את הפעילות בקבוצה. הקבוצות צריכות להיות מורכבות מ- 4 תלמידים בלבד. 

לקיים דיון מסכם במליאה בסוף השיעור. דיון שבו התלמידים יכולים לבטא את הרעיונות ואת העמדות שלהם לגבי הנושא שנלמד.

להביא מקורות מעניינים לכיתה כדי להמחיש את האירוע ההיסטורי. סיפורים מהיום-יום של הדמויות, בדיחות, מכתבי אהבה או מחאה.

להציג אירוע היסטורי באמצעות דילמה שדורשת התייחסות. דיון בדילמות מוסריות הוא עיסוק שדורש שיפוט, רגש ונקיטת עמדה. זהו מפגש עם ערכים שבו אין אפשרות למלא אחר שני הערכים בשלמותם. לימודי השואה מזמנים כר נרחב של עיסוק בדילמות כאלה, אשר באמצעותם נכנסים התלמידים לתוך עורם של הדמויות ומתחקים אחר המצב ההיסטורי.

להציג אירוע היסטורי באמצעות מחלוקת בין הדמויות ההיסטוריות או בין הערכות ההיסטוריונים.

לקיים פעילות של חקירה בלשית.

לבצע מטלות ביצוע ממוקדות שהן ביצועי הבנה. לומדים כשעושים, כשמתנסים. זאת למידה משמעותית שכרוכה בהבנה אמיתית. מטלות ביצוע הן מטלות יצירתיות שבהן הלומד מיישם את החומר הנלמד ומראה את הבנתו. למשל: כתיבת מכתבים, תכנון משחקים, הזמנות, מודעות, כרזות, דגמים, כרטיסיות, מצגות, חוברות, להכין תערוכת תמונות, לכתוב ערך בוויקיפדיה וכו'.

ללמד לנתח פריט חזותי (תמונה, קריקטורה, כרזה או סמל) על רבדיו השונים. ניתן להציג תמונה כחידה רב-שכבתית שדורשת פענוח. שכבות הניתוח הן: זיהוי פרטים, קריאה אישית, קריאה היסטורית- חברתית, קריאה תקשורתית, וקריאה ביקורתית.

דרכי טיפול בחומרים חזותיים אפשר למצוא בקישורית:

http://lib.toldot.cet.ac.il/didact/pages/item.asp?item=16265

לתת לתלמידים לבחור - תמונה, מילה, מושג, פרשנות, עמדה או ערך -  שמתאים להם כדי לקיים סבב התייחסויות ודיון. על סמך הכללים של משחקי הפינות. למשל: מה מחליטים בניה של משפחה יהודית ברוסיה הצארית לעשות לנוכח גל הפרעות (להגר לארצות הברית, להצטרף לכוחות המהפכה, לעלות לארץ ישראל, להצטרף להגנה היהודית או להתאים את היהדות לרוח ההשכלה)?

לבקש מהתלמידים לשאול שאלות על הנושא הלימודי, דברים שהיו רוצים לדעת. למשל: בתחילת לימוד על השואה, לשאול את התלמידים מה היו רוצים לדעת ולבנות את התכנית ההוראה על פי השאלות האלה שהן המסקרנות אותם.

לבקש מהתלמידים להרכיב מבחן על הנושא. זאת מטלת ביצוע שניתן לבצעה כשיעורי בית. כמו כן, אפשר להשתמש בשאלות שהתלמידים שאלו כדי להרכיב את המבחן "האמיתי".

לקיים משחקי תפקידים בכיתה. משפט ציבורי, "חיים שכאלה" או שחזור אירועים היסטוריים. משחקי תפקידים נועדו לטפח – בין היתר-  את החשיבה האמפתית של התלמידים כי מאפשרים להיכנס לנעלים של הדמויות, לחשוב ולהרגיש כמו...

למשל: משפט ציבורי לנפוליון – כובש או משחרר; חיים שכאלה עם דויד בן גוריון; טקס הורדת הדרגות לסרן דרייפוס, כינוס העולים של העליות השונות וכו'.

להציג אירוע אקטואלי מטריד. למשל: האם סקוטלנד עצמאית? אמצעי התקשורת רווים מידע על הנושא וזה החומר הזה רלוונטי ללימוד ההתעוררות הלאומית בסוף המאה ה19. הפילוסוף הגרמניה הנס גיאורג גאדמר טוען שכל רצון של האדם ללמוד מונע על ידי עניין רלוונטי כלשהו ולא על ידי רצון לחפש מידע ניטראלי. לפי השקפתו, התעניינותם של בני אדם בסיפור ההיסטורי צומחת מתוך שאלה כלשהי שמטרידה אותם בהווה והם מחפשים בתוך ההיסטוריה את התשובה. שאלה כזו היא שמניעה את הסקרנות הראשונית ומעוררת את הרצון לצאת למסע אל סיפור היסטורי כלשהו. זה יוצר תודעה היסטורית פעילה.

לגוון במתודות ההוראה במסגרת השיעור. זאת כדי לשבור את המילוליות באמצעות שפות אחרות: חומרים חזותיים שניתן לנתח או ליצור, עבודות יצירתיות כגון תכנון טקס, הצגת מפות היסטוריות, סרגלי זמן ו/ או מוזיקה של התקופה שניתן להזין.

לתכנון יחידות ולא שיעורים בודדים. הכוונה לתכנון יחידות נושאיות מבוססות מתודה שונה. ניתן ללמוד על גילוי ארצות רק באמצעות מפות היסטוריות; את הרנסנס ניתן ללמוד באמצעות יצירות אמנות; אנטישמיות באמצעות קריקטורות וכו'.

ללמד את התלמידים למפות נושא לימודי. ביצוע של מיפוי זאת פעילות ניתוח כי יש צורך לפרק את האירוע לגורמים השונים ולזהות סיבות, התרחשות ותוצאות. אפשר לבקש מהתלמידים להשלים את המיפוי שהמורה התחיל או להשלים את מילות הקישור וכו'.

לערוך השוואות. באמצעות השוואות אנו מחדדים את ההבדלים ואת המשותף בין הפריטים. מומלץ שהתלמידים ינסחו את הפרמטרים להשוואה כדי לשתפם בה. כמו כן, פעילות ההשוואה נועדה לביצוע כדי להשיג יעד מסוים, למשל, להעריך פועלו של מנהיג או לנקוט עמדה בנוגע להחלטה שהתקבלה.פעילות ההשוואה הינה פעילות אנליטית.

לתת לתלמידים ללמד שיעור או חלקי שיעור. למה הקלפים צריכים להיות כל הזמן בידיו של המורה? מדוע לא לשתף את התלמידים בהוראת עמיתים? כל אחד לפי יכולתו...מי בארגון של פעילות ומי בהסבר פרונטאלי; מי בצילום של האירוע ומי בכתיבת הזמנות. השיתוף והמעורבות מביאים למשמעות. או כפי שנאמר: בכל פעם שאני מלמד אתכם, אני גוזל מכם ללמוד את זה בעצמכם (פיאז'ה)

להציג את התמונה הגדולה, את הסיפור הגדול. לרוב שוכחים המורים להתבונן על התמונה הגדולה והם הולכים אחר הפרטים השונים של הסיפור ההיסטורי. התלמידים מאבדים את הקשר ואת הרציונל: למה אנו לומדים את הנושא? מה יש בו? מה חשיבותו? מה צריך לדעת ממנו? תנסו לחשוב במונחים כאלה על ימי הביניים או על הנצרות, על ימי משפחת החשמונאים או על יהודי ספרד במאה ה- 15. ספרו של יובל נוח הררי, קיצור תולדות האנושות, היני ספר חובה לכל מורה להיסטוריה.

לערער את הידע הקיים. למשל, על ההבדלים בין מיתוס היסטורי לבין חשיבה היסטוריוגרפית ביקורתית. הערעור מביא לסקרנות ולרצון לדעת מה קרה "באמת". למשל, הצגת הממצאים והפרשנות במצדה (ראה:

https://www.academia.edu/4173783/Masada_from_the_Roman_Point_of_View_-_in_Light_of_New_Excavations_by_Arubas_and_Goldfus_Hebrew_with_English_Synopsis_

וכך גם הפרשנות של הרכבי על מיתוס בר-כוכבא, הפרשנות של בצלאל בר-כוכבא על מלחמות יהודה המכבי, מיתוס תל חי וכו'.

הצעד הראשון הוא להפוך את מושאי הלימוד, מה שקרוי התכנים או הנושאים או החומר הלימוד ל"מרחבים". זה דורש מאיתנו לחשוב קצת אחרת על הדברים מבלי לוותר על מה שאנו רגילים לעשות. אנו יודעים ללמד חומר באמצעות הסברים, תיאורים והקנייה, בעיקר על-ידי מונולוג. אני מציע להקדיש חלק מהשיעור לדיאולוג בין התלמידים לבין החומר בתיווך המורה. מה זה דיאלוג? לא הדו-שיח שאנו רגילים אליו לפיו אנו שואלים שאלות קצרות וסגורות שמקבלות תשובות קצרות וסגורות, אלא שאלות פתוחות שדורשות מחשבה ברמה גבוהה יותר או הבעת עמדה, או הסתכלות פנימה. אני מציע לקיים הוראה מבוססת מרחבים שמזמנים דיאלוג כדי שהלמידה תהה משמעותית, יעילה ופורייה יותר. זה התנאי הראשון וההכרחי כדי שנוכל להתקדם.עלינו לבנות מסלולי הליכה משמעותיים וערכיים כדי שהתלמידים שלנו יתאמנו בהם עוד ועוד.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

כל ההמלצות המוצעות כאן נוסו ונלמדו בכיתות היסטוריה על-יד המחבר והסטודנטים שלו.

ראה להרחבה:

הוראת היסטוריה עתירת חשיבה – ד"ר גדי ראונר

gadirauner@gmail.com

http://www.historyteaching.co.il  באתר, בכתובת:

https://www.facebook.com/groups/447810545307013/  בקבוצת הפייסבוק:

​    ​http://tchnghistory.blogspot.co.il בבלוג: 

Pupils' enjoyment of history: what lessons can teachers learn from their pupils?

Authors: Richard Harris ^a; Terry Haydn ^b

Affiliations:	a University of Southampton. UK
	b University of East Anglia. UK

DOI: 10.1080/09585170601072544

Publication Frequency: 4 issues per year

Published in: Curriculum Journal, Volume 17, Issue 4 December 2006 , pages 315 - 333

Subject: Curriculum Subject;

If you would like to pay in any other currency please see the purchasing help pages for more information.

Abstract This article explores pupil attitudes towards history as a school subject in England, with a view to developing a better understanding of the factors which influence disaffection or engagement with the subject. The study attempts to identify what pupils like and dislike about how they are taught and what they are taught in history lessons. The study was carried out in 12 secondary schools with pupils aged 11-14. Questionnaires were returned from 1740 pupils and 160 of these were involved in focus group interviews. The findings show that how pupils are taught appears to matter more than what they are taught and identifies teaching approaches that pupils considered to be particularly effective, and teaching approaches that appear to contribute to pupil disaffection and disengagement from the subject. The study also provides insights into the extent to which pupils find history enjoyable compared to other school subjects. Although the study is primarily of interest to history teachers, it may also be of interest to teachers of other subjects who have a concern for the degree of pupil engagement with their subject.

Keywords: Active learning; Disaffection; Engagement; History teaching; Interactive learning; Pedagogy

view references (34)

הבנה היסטורית – מהי?

גדי ראונר

בעיניי אנשי חינוך, אחת המטרות הראויות בלימודי בית הספר בכלל ׁ(ובתוך זה, היסטוריה) היא הבנת החומר הנלמד (סטון וויסקי, 2004). בשונה מיכולתו של התלמיד לזכור את החומר הנלמד, באיזה שלב אפשר יהיה לומר שתלמיד הבין את האירוע ההיסטורי שלימדנו בכיתה? או באיזו צורה הוא מבין את פועלה של האישיות ההיסטורית שהוצגה בשיעור? באילו מהמקרים נוכל לומר שבוגר בית הספר שלנו לקח איתו אל חייו התרבותיים והאזרחיים דבר-מה הניתן לכנותו "הבנה היסטורית"? מחשבה שהיא מסדר גבוה יותר מאשר בקיאות בחומר, ועמוקה יותר מאשר נתוני המידע שנקלטו בזיכרונו. ברשימה זו אביא לדיון קצר – לצד ניסיוני - מספר תשובות שהועלו ופותחו על-ידי חוקרי הוראת היסטוריה ואציע בהמשך דרכים אחדות לעידוד ההבנה ההיסטורית בכיתה.

בנימה אישית

בנעורי המוקדמים אני זוכר את עצמי יושב מול הטקסט, קורא אותו בקול רם כדי להגביר את הריכוז ומנסה לשנן וללמוד אותו בעל פה. רציתי מאוד להפוך את זכרוני לרשמקול שבו כל מילה אשר נאמרת על-ידי תיחרט בפס המגנטי. ניסיתי, אך כמובן שלא הצלחתי. ההוכחה הסופית לכישלון השיטה הייתה כאשר המורה להיסטוריה בכיתה ז' קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección) ולספר לתלמידים אחרים פרק מתוך אירועי מלחמת האזרחים בארגנטינה במאה ה- 19 ואני דקלמתי קטע מתוך ספר הלימוד, תוך שימוש במילות הספר עצמו ומבלי להבין אף מילה ממה שאני אומר. וברגע מסוים קטע אותי המורה וביקש  לדעת מה פירוש המושג "reyerta" (תגרה) ואני עמדתי שם ללא תשובה כלשהי. נראה כי אפיזודה זאת הייתה טראומטית עבורי, עד כדי שימורה בזיכרון לטווח-ארוך.    

מאוחר יותר גזרתי מתוך העיתון את האמרה הסינית העתיקה האומרת כך... אם אני שומע, אני שוכח; אם אני רואה, אני זוכר; אך אם אני עושה, אני מבין. מאז, המשפט הזה מלווה אותי בדרכי החינוכית. אני מודה: פעמים רבות ללא הצלחה. מודה אני בקושי הקיים במימוש הרעיון באמצעות פעילויות לימודיות שנועדו להביא את הלומד לחשוב, ליצור, להמציא או להתלבט.

קשה, אך לא בלתי אפשרי. אולם, במסגרות אחרות, כגון תנועת הנוער, חטיבת הביניים, שיעורים מסוימים בחטיבה העליונה וגם בקורסים אוניברסיטאיים הנני סבור כי הלמידה הפעילה, הווה אומר, יציאתם של הלומדים ממצב סביל לפעיל היא דבר שניתן להשגה. ההליכה בדרכי ההוראה הפעילה טומנת בחובה הרצון להעמיד את למידת הלומד במרכז הזירה באופן מפורש וריאלי. כאשר עושים זאת, מחנכים מבינים שידע והבנה מתגלגלים ומתמזגים, נבנים, בראשם של הלומדים כמו פיסות  פלסטלינה בעלות צבעים שונים מעובדות בידנו. ידע והבנה אינם מסטיק לעוס על-ידי המורה שניתן להדביק אצל הלומד. ידע והבנה אינם  קוביות תתריס הנופלות לתוך חלל המוח. הלומד איננו כוס ריקה שיש למלא, אלא "מדורת זרדים שיש להדליק". זו ראשיתה של "פדגוגיה משחררת" אשר נועדה להביא להבנה, להתמודדות ולמציאת משמעות.  

מה אומר המחקר?

מהי הבנה היסטורית אצל התלמיד? דומה כי המחקר העוסק בשאלה זו התפתח בשנות ה- 60 של המאה הקודמת כאשר חוקרים אנגליים אימצו את התיאוריה של השלבים ההתפתחותיים של פיאז'ה כדי לברר מהי למידה של חומר היסטורי אצל ילדים. על פיBoot   (1987) ההסתמכות על פיאז'ה דווקא הגבילה את המחקר וגרמה לתובנות מצומצמות ומכאן נולד הצורך לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה עצמה (ההיסטוריה) כדי לנסח מחדש את הדרישות הבאות לידי ביטוי בתהליך הלמידה שלה.

בהתאם לכך, החוקרים Spoerh & Spoerh (1994)  הבינו שחשיבה היסטורית משמעותית  דורשת: (א)  ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (ב) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (ג) קביעת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות ו-(ד) ההשערות צריכות להיות נתמכות על-ידי ראיות ולהתעמת מול נימוקים נגדיים. הווה אומר, ההבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד נוקט בכל ארבעת הצעדים הללו, שהם למעשה, תחנות עבודה אצל  ההיסטוריון המקצועי. במילים אחרות, יש קווי דמיון בין אסטרטגיות החקירה של ההיסטוריון המבקש לסלול דרכים להבנת האירוע ההיסטורי לבין אסטרטגיות ההוראה שהמורה אמור לנקוט כדי לכונן הבנה היסטורית אצל תלמידיו.

כנגזרת של המתווה הזה, הציג פיטר סייקס, מאוניברסיטת בריטיש קולומביה בוונקובר שבקנדה, את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" לטיפוח חשיבה היסטורית ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו: http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers). אציג אותן בקצרה: (א) שימוש במקורות ראשוניים כראיות. כאן נדרש התלמיד לחפש, לבחור, למצוא הקשרים, וכן לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. על כן, ההבנה ההיסטורית היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. התלמיד נדרש לבחון את המקורות הללו בקונטקסט שלהם עצמם, ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שיודעים? (ב) חשיבה על המשמעות של האירוע ההיסטורי. בקטגוריה הזו התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות הניתנת בהווה לאירועים מן העבר, מדוע ישנם אירועים, בעיות או מגמות מסוימים שהם בעלי משקל רב יותר משל אחרים? כיצד משמעותם נבנית ומשתנית? ואילו השלכות יש להם על ימינו אנו? (ג) ניתוח סיבות ותוצאות. כאן צריך התלמיד לחשוב מדוע תנאים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים. או מדוע מעשים מסוימים גרמו למעשים אחרים (ד) לקיחת פרספקטיבה היסטורית. הכוונה להתייחסות אל "העבר כארץ זרה", המאופיין בשונות חברתית, תרבותית, אינטלקטואלית ורגשית שעיצב אמונות, ערכים והתנהגויות אנושיות שונים מאלה שלנו היום.  (ה) זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי, הווה אומר, מה השתנה ומה נשאר קבוע לאורך זמן? ראית השינוי כתהליך, זיהוי תבניות של קידמה ושל שפל; הבנה שהתיקוף הוא גם פרשנות; (ו) הבנת המימד האתי של פרשיות היסטוריות ושל הפרשנויות עליהן. על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים את השחקנים שפעלו בנסיבות השונות של העבר? כיצד פרשנויות שונות על העבר משקפות עמדות מוסריות בימינו?

הנחת היסוד הבסיסית של הדגם הזה, היא שחשיבה היסטורית בכיתה תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המלומד האמון עליהן בבואו לחקור אירוע היסטורי. ההתנסות בתהליכי המחקר מייצרת תהליכים של הבנה.  באופן זה הפעמונים אמורים לצלצל כל הזמן והאסימון אינו נופל אך ורק בסוף הפרק הלימודי.

רוח דומה נושבת באתר של המחלקה לחינוך היסטורי במשרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). ניתן לראות כי גם שם מציינים פחות או יותר את אותם המרכיבים. גם בקבוצת ההיסטוריה באוניברסיטת סטנפורד בתכנית "לקרוא כמו היסטוריון", (ראה: http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach) ניתן לראות שהבאת התלמיד להבנה היסטורית כרוכה בצעדים "כמו של היסטוריון": הצעד הראשון הוא שרטוט של מסגרות ותשתיות על הנושא הנלמד. אחר כך יש להתמקד בשאלה אחת מרכזית. לאחר מכן, מן הראוי לקרוא מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות בנוגע לשאלה הנידונה, ולפתוח בדיון כתתי שבו מוצגות עמדות שונות. כאן הדגש הוא על אסטרטגית החקירה והחשיפה של המובנים מתוך הקריאה במקורות ההיסטוריים.

לצד הסקירה הקצרה הזו, יש לאזכר חוקרים אחרים: לבסטיק מציעה כי ההבנה ההיסטורית של הלומד מתרחשת בצורה פעילה רק כאשר התלמיד מעלה שאלות, אוסף ומנתח מקורות או מנסה למצוא משמעויות, ובסופו של דבר בונה פרשנות היסטורית משלו (( Levstik, 1996; קופר טוענת  שיש הבנה היסטורית כאשר התלמיד הופך את ההיסטוריה לדבר אישי ורלוונטי לחייו שלו ( Cooper, 2009). כך גם לאש הטוען שמתפתחת הבנה היסטורית כאשר עוסקים בפעילות של חקירת הטקסט, הסאבטקסט ((Subtext והקונטקסט, החשיבה הכרונולוגית והסיבתית, מושגי ההמשכיות והשינוי, המשמעות ההיסטורית והאמפתיה ההיסטורית (Lesh, 2011).

במשרד החינוך בישראל קיימת  התייחסות מפורשת למטרות לימוד היסטוריה בבית הספר וביניהן למטרות שנועדו לגרום לחשיבה ולהבנה היסטוריות. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה -  עוד משנות ה- 70 של המאה הקודמת. (ראה: תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010; תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה – לבית ספר ממלכתי דתי- 2009 ועוד). למשל: שימוש במושגים היסטוריים, טיפוח החשיבה הכרונולוגית, ראית ההווה (בכל זמן) כפרי תהליכי העבר, מציאת הדומה והשונה בין מאורעות/ מוסדות, זיהוי סיבות, תוצאות ומשמעויות,  חדירה אמפתית אל מסכת חיים של העבר וכו', כל אלה יעדים מוצהרים בתכנית הלימודים שנועדו להשיג הבנה היסטורית.

למרות זאת, נראה כי העיסוק בהבנה היסטורית בכיתות הוא מצומצם והסיבה המרכזית לכך, נעוצה בבחינת הבגרות המסכמת את שנות לימוד ההיסטוריה. הבחינה אינה דורשת הבנה היסטרית ורוב רובה מורכבת משאלות זיכרון המידע. מעמדה הכל-יכול של בחינת הבגרות קובע ומשליך לעבר צורת ההוראה וצורת הלמידה שמתבצעים בכיתות במהלך שעות לימוד היסטוריה בחטיבה העליונה. המורים טוענים שאין להם זמן להעמיק בדברים וכי עליהם לרוץ ולהשלים את החומר לבגרות והתלמידים אומרים ש"מה שלא לבגרות, הוא לא חשוב". ומה בנוגע לחטיבת הביניים? גם כאן יש מי שמאיץ את המורים לקיים מבחני ידע בתום כל יחידה ולסיים את החומר הלימודי על פי התכנית, בלי לאפשר טיפוח חשיבה מסדר גבוה על-ידי מטלות מורכבות שנועדו להביא להתעניינות, לאתגר, לסקרנות ולהבנה היסטורית בכלל.

כן, זה אפשרי !!

ברצוני לשתף את הקוראים במטלה מסכמת שהטלתי על תלמידיי בבית הספר חוף השרון, כיתה ט', כאשר סיימנו ללמוד את ימי הביניים ועברנו לעת החדשה. התלמידים התבקשו לצייר באופן חופשי את המעבר מתקופה לתקופה ולבטא את ההשפעות ההדדיות של היבטים שונים (דת, מסחר, גילויים, תרבות וכו'). הם התבקשו "לעשות משהו" עם הידע שנצבר וכך ביטאו את ההבנה ההיסטורית שלהם בציורים הבאים:

 

יתכן כי אין כאן דיוק היסטורי. אך הציורים מבטאים רצף והשתנות, השפעות הדדיות, קיומם של גורמים רבים ותוצאות רבות. כל אלה הם מרכיבים של ההבנה ההיסטורית.

הציורים שתלמידי כיתה ט' ציירו מהווים ביטוי להבנתם. הבנה היסטורית ניתנת לטיפוח באמצעות ביצועי הבנה. התלמידים שלנו יזכו להבין היסטוריה לא רק כאשר נוביל אותם בדרכי ההיסטוריון, אלא גם כאשר נבקש  מהם לבצע מטלות שונות ומורכבות עם החומר הלימודי ותוך כדי לימוד החומר. למשל: לתכנן סיור, לעצב דגם, להמציא משחק המחשה, לנהל משפט ציבורי, לכתוב מכתב תשובה/ פנייה, , , לעצב כרזה/ בול/ סטיקר, להסביר במילים שלו, להביא דוגמאות/ אנלוגיות, לפתור בעיה חדשה, להציג ראיות ל..., להשוות, למיין ולסווג לפי קטגוריות, לפשט את החומר, לזהות טעויות, להציג נושא בדרך חדשה וכו'.

בעיות ואתגרים

א. ביחס למחקר, כפי שראינו בשנים אחרונות שאלת למידת היסטוריה היא רלוונטית והחוקרים מנסים להתמודד איתה באמצעות מודלים מונחתים מלמעלה שמצביעים על מאפיינים של הבנה היסטורית כפי שההיסטוריונים מבינים אותה. נראה כי האתגר הוא לבחון מהי הבנה היסטוריה "מלמטה", מתוך הביטויים של הלומדים עצמם. אולי כך יהיה זה אפשרי לזהת את המודל המנטלי של הלומד ביחס ללימוד ההיסטוריה כצעד שיאפשר גילויים חדשים.

ב. ביחס לחתירה להבנה היסטורית בפעול בבית הספר, הגרסה הרווחת ללימודי היסטוריה בחטיבה העליונה מעניקה זכות קדימה ללימוד המידע על האירועים ההיסטוריים. טיפוח חשיבה היסטורית איננה מדיניות ואין בה ביצוע שיטתי, רציף, מדוד של התמודדות עם האתגרים האלה. למשל: הוכחה לכך הייתה צריכה להיות כתיבה של סילבוס היסטורי פדגוגי שבו נושאים היסטוריים מוצגים כשאלות, מטלות, יוזמות, תהיות, אפשרויות והזדמנויות לטיפוח הבנה היסטורית אצל הלומדים. תכנית לימודים החותרת לטיפוח הבנה היסטורית צריכה עוד להיכתב ולשלב הן מידע והן מיומנויות חשיבה מסדר גבוה. (ראה, לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/Plessy_L-One.pdf)

ג. הבנה היסטורית תורמת לאזרחות ביקורתית. הדוגלים בלימוד העובדות ההיסטוריות, כאילו עובדות אלה עומדות בפני עצמן, ללא תיווך של ההיסטוריון, מתעלמים מהעוצמה שיש להיסטוריה רווית הבנה ופרשנויות כדי לטפח אישיות ביקורתית. להבין היסטוריה על פי המאפיינים שהוצגו לעיל,  משמע, להיות אזרחים פתוחים וחושבים המחזקים את הילכי הדמוקרטיה (Hetland, 2013 וגם: (Friedrich, 2010 המקום והמעמד המורחב והרם שתופס הסיפור ההיסטורי אינו משאיר מקום לכל אלה ואם להבין היסטוריה משמע לדקלם ולשחזר מה שכתוב בספר, הרי הדבר הוא עוול ופגיעה בבנייה של אזרח הומניסט ודמוקרט.

עוד לא אבדה תקוותנו

לפי דעתי נוכל לומר שלבוגר י"ב כיתות שלמד היסטוריה בבית הספר יש דבר-מה הקרוי "הבנה היסטורית" כאשר יהיה מסוגל לא לבלבל בין מיתוסים וסיפורי אגדה לבין היסטוריה, כאשר יתייחס בזהירות להסבר כזה או אחר, מתוך ראיה לארעיות שלו, או כאשר הוא יגיד שאינו יודע מה היה וזה יעורר את סקרנותו לחפש מידע. לבוגר י"ב כיתות היסטוריה תהה הבנה היסטורית כאשר הוא יהיה מודעה למורכבות של ההיסטוריה, לרב-צדדיות ולכך שאין העניינים סגורים וחתומים. נוכל לומר שיש הבנה היסטורית כאשר אותו בוגר היסטוריה יישא עמו כמה תובונות כלליות מתוך לימודיו ויצליח להבין, למשל, את מהותם של המשטרים הדמוקרטיים והסכנות של הלאומנות ושל הדיקטטורות או את המהות של המושגים "כיבוש עם" "רצח" או "כבוד לחיי אדם, כל אדם".

נוכל לומר שקיימת הבנה היסטורית כשבוגר שתיים-עשר שנות לימוד יתחיל משפט ויאמר ש..."על פי מה שקראתי" או "יש מי שחושב...ויש מי שחושב אחרת" או "על פי המידע העומד ברשותי..." או "יש חוקרים הטוענים ש..." או "יתכן כי נצטרך להמתין עוד כמה שנים..." או "סביר להניח ש..."...או "מתוך כך אני מסיק ש..." – הבנה היסטורית קשורה לפעלים שונים של החשיבה ברמה גבוהה...ובתוכם, פעלים שמבטאים ספקנות, אי-וודאות, ספקות וכו'.

...ובינתיים עד שכל זה יתגשם  מומלץ להיכנס לאתר "הוראת היסטוריה עתירת חשיבה", (http://www.historyteaching.co.il/) שבו יוכלו מורים למצוא דוגמאות רבות של פעילויות לצד הרקע התיאורטי ושיקולי הדעת.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ביבליוגרפיה

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

סטון וויסקי, מ' (ע') (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו-וויס.