המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה של התלמיד

גדי ראונר

 בהנחיית פרופסור סיד שטראוס ופרופסור אבנר בן עמוס ניהלתי תהליך מרתק של מחקר שנמשך כחמש שנים, בין 1997 לבין 2002, כדי שבסופו של דבר לזכות בתואר השלישי. היו אלה חמש שנים מרתקות בהן רדפתי אחרי "משהו" שלא ידעתי כיצד הוא נראה, "משהו" שנקרא "מודל מנטאלי" ושהיה צריך להימצא בראשם של המורים להיסטוריה. התשתית עליה נבנתה העבודה הייתה מורכבת מידע בהוראת היסטוריה וידע בכמה סוגיות של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. לא התחלתי מאפס. לפניי היו עמיתים שחקרו וכתבו עבודות דומות שבוצעו על מקצועות אחרים, אוכלוסיות שונות של מלמדים ובגילאים שונים, כמו אצל ילדים בגן. האמת היא שלפעמים לא כל כך הבנתי מה כתבו ומה היה המודל המנטאלי שהם דיווחו על קיומו. חוויתי שעות אין-ספור של חיי בקריאת מאמרים, שרטוט דגמים, חשיבת מחשבות, התלבטויות, עמידה בפני בעיות ומצבי ייאוש. לפעמים התהלכתי כמו אדם ביער חשוף כשאור הפנס נחלש ודועך. לפעמים האור היה נכבה לחלוטין ולא ידעתי היכן אני נמצא והאם אני הולך לכיוון הנכון או לאו. המנחים נתנו לי לחוש את המצב של האי-ידיעה ולהתבשל בטעויות. זה היה מעולה.

מכיוון שאיינשטיין אמר, או לפחות מייחסים אליו את האמירה שאינך מבין דבר עד שאתה לא מצליח להסביר אותו לסבתא שלך, אני מרשה לעצמי להפוך אתכם ברגע זה לשתי הסבתות שלי, סבתא הלנה וסבתא קטלינה, כדי להסביר לכם באופן רציף מה עשיתי במשך חמש השנים האלה.

  

כפי שאמרתי קודם המצוד התנהל אחר איזה "משהו", מבנה או מנגנון שיש בתודעה של המורים והמטרה שלי הייתה ללכוד אותו, לתאר את החלקים שלו ולדעת כיצד הוא פועל ומתפקד. המבנה הזה נקרא באופן כללי "מודל מנטאלי" והוא קיים, לא רק אצל מורים להיסטוריה, אלא אצל אנשים, בעלי מלאכה ותפקידים שונים. למשל, אם המקרר בבית הפסיק לפעול, ומבלי להיות חשמלאים, אחד הדברים שאנו עושים הוא לבדוק את הפקקים של החשמל. זאת אומרת, אנחנו יודעים שבלי חשמל, אין מקרר. הידע האינטואיטיבי הזה הוא חלק מהמודל המנטאלי שלנו לגבי המבנה והתפקוד של המקרר. למה זה כל כך חשוב? כי הנחנו שמודל כזה הוא שזה שמניע את פעולת ההוראה של המורים. הוא זה שמכוון אותו. הדבר דומה למצב שבו אנחנו מגיעים למסעדה כדי לאכול ארוחת ערב. אנחנו מתנהגים שם לפי איזה תסריט שרץ במוח שלנו...אנחנו נכנסים, עומדים ומחכים למארח, הולכים לשולחן המיועד, יושבים, עונים למלצר, מסתכלים בתפריט, בוחרים מנות וכו'. התסריט הזה הוא סוג של מודל מנטאלי. קיימים אצלנו הרבה תסריטים כאלה שלמדנו אותם בחיים ואנו שומרים עליהם ומפעילים אותם כשנמצאים בפני מצבים שונים בחיים. אם הדוגמה הזאת מובנת, אומר שהמודל שחיפשתי אצל המורים היה דבר דומה לתסריט של האדם במסעדה. במקרה של המורים התסריט או המודל שיושב אצלם אי-שם בתודעה הוא המריץ את ההוראה שלהם בכיתה כשהם מלמדים.  

חיפשתי אותו בתודעה של שישה (6) מורים שונים להיסטוריה כשהם נמצאים בכיתה ומלמדים על השואה בכיתות ט'. מדוע בחרתי את הנושא של השואה? כי חשבתי שהוא נושא היסטורי שניתן למצוא בו, כמו כל נושא היסטורי אחר, הסברים אינפורמטיביים של המורה שמוסרים מידע היסטורי לתלמידים כגון, על אירועים שונים, סיבות, תוצאות, תהליכים ואנשים. אבל חשבתי שכאשר מדברים או מלמדים על השואה יכולים להופיע עוד שני היבטים נוספים. אחד הוא התייחסויות של המורים שגורמות לתגובות של אמפתיה אצל התלמידים והשני הוא התייחסויות של המורים שקשורות לערכים ולהתנהגות מוסרית.

בשלבים המוקדמים של המחקר פגשתי את פרופסור סאם וינבורג שנחשב לאחד המומחים המוכרים בתחום של הוראת היסטוריה. הוא ישב במטולה בשנת שבתון ואנחנו ישבנו לדבר בקניון המפרץ בחיפה. רציתי לשמוע ממנו מה דעתו על המחקר שעדין היה בחיתוליו. הוא אמר לי שאם אני רוצה לדעת מה המורים עושים וכיצד הם מלמדים, הדבר הכי פשוט הוא לשאול אותם. מכיוון שעדין לא הייתי בטוח ומגובש עם עצמי, הנהנתי בראש. בהמשך הבנתי שתשובתו לא הייתה מספקת. אפשר לבקש לספר מה עושים, אבל ייתכן שאם מישהו מתבונן מבחוץ על מה שאנחנו עושים, הוא יגלה דברים אחרים ושונים מאלה שסיפרנו. המחקר שלי התמקד בחיפוש אחר המודל המנטאלי של המורים כשהם מלמדים בפועל ולא כשהם מדברים על ההוראה שלהם.

עכשיו תשאלו אותי כיצד מבררים מה יש בתודעה של המורים בזמן שהם מלמדים בכיתה...איך אפשר לדעת מה עובר במוחם? בטח תגידו שצריך לחבר אותם באמצעות לאלקטרודות למחשב שקורא מחשבות. באותם הימים עדין לא הייתה קיימת אפשרות כזאת ונדמה לי שגם היום זה עניין של סרטים בדיוניים. כל מה יכולתי לעשות היה לשער השערות מבוססות על המחשבות שלהם על סמך מה שראיתי. זאת אומרת, צילמתי אותם במסרטת ווידאו ואת הסרט הכנסתי למחשב והפעלתי תכנה שאפשרה לי לצפות בסרט ולעצור אותו כל פעם שרציתי. אפילו כל כמה שניות שבהן המורה דיבר משפט קצר ביותר. אציג לכם כאן דוגמה של חלוקה להיגדים מתוך רצף הדיבור של אחד המורים:

"…(1) אתם מדמיינים את עצמנו, (2) את עצמכם? (3) חבר'ה, היא צעירה מכם בשנתיים כאשר פורצת המלחמה (4) והיא בערך בגילכם במהלך המלחמה… (5) בגיל 13 היא מגיעה למנזר. (6) זה הגיל שלכם, נכון? (7) תראו איזו ילדות יש לה? (8) בית הספר הגדול שלה הייתה המלחמה".

מכיוון שצילמתי בסך הכל עשרים וארבעה (24) שיעורים (כל מורה לימד ארבעה (4) שיעורים) והגעתי לחמש עשרה (15) שעות של חומר-גלם לניתוח, כך היו לי כ- 3625 יחידות שהייתי צריך לנתח. את אלפי ההיגדים האלה מיינתי על פי הקטגוריות של כלי מחקרי שבניתי תוך כדי הצפייה. זאת אומרת, לא היה קיים כלי כזה בכלל. יצרתי ובניתי אותו מתוך ההיגדים של המורים עצמם. העניין לא כל כך פשוט. מיון ההיגדים של המורים התבצע לפי שלוש קטגוריות מרכזיות: מידע, אמפתיה וערכים ובתוך כל קטגוריה היו תת-קטגוריות ובתוך התת-קטגוריות היו תת-תת-קטגוריות ועוד. זה באמת היה מורכב והיה צריך לשמוע היטב מה המורים אומרים כדי לסווג את הקטעים השונים. אתן כאן כמה דוגמאות כדי שתחושו את העניין בעצמכם. למשל, קטע כזה נחשב לקטע אינפורמטיבי:

"היטלר הוא הנציג של המפלגה הנאציונל-סוציאליסטית, ומפלגה זו זוכה במספר הקולות הגדול ביותר לפרלמנט הגרמני, וכך היטלר נכנס לשלטון."

...היגד כזה נחשב להיגד אמפתי:

"האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון?"

וקטע כזה נחשב לקטע ערכי:

"האימא רוצה להציל את חיי הבת… ואיך היא עושה את זה?… היא נותנת אותה לאיכר פולני."

אולם עדין הייתי רחוק מהיעד. מה שמיינתי היה מה שצפיתי ושמעתי. לא מה שיש למורה בתודעה שלו. כל מה שיכולתי לעשות היה לשאול את עצמי: מה מנחה את המורה למסור את המידע שהוא מוסר, לבקש מהתלמידים לדמיין משיהו בעבר או להעריך פעולה של מישהו אחר כפי שהוא עושה? אני חוזר לדוגמה של המסעדה כדי שהדברים שלי יהיו יותר ברורים וכדי שאתם לא תאבדו אותי בדרך. אני מריץ את המודל המנטאלי שלי במסעדה כי אני מבין שזה מה שמצופה ממני לעשות שם, כי אני מניח שאלה המלווים אותי, המלצר והסועדים מסביבי, כך הם מצפים שאתנהג במקום. זאת אומרת, ההתנהגות שלי היא פונקציה של המצב שבו אני נמצא ושל האינטראקציה עם הדמויות האחרות. ואני חוזר עכשיו לכיתה, אני יכול להגיד שמה שמנחה את המורים בהתנהגותם בכיתה הוא מה שהם חושבים שהתלמידים חושבים כשהם מסבירים את החומר. זה המשפט המפתח וכדאי לקרוא אותו שוב. במילים אחרות, למורה יש מחשבה סמויה ומוסתרת על החשיבה של התלמידים. זה כמו רכבת עם קרונות שנוסעת. הקרונות מתמלאים כל פעם בתכולה אחרת...פעם נושא שואה ופעם נושא המהפכה האמריקאית ופעם אחרת נשוא הרצל בקונגרס הציוני. זה לא משנה. הרכבת הזאת היא המודל המנטאלי שמפועל כשהמורה מתחיל ללמד בכיתה. זה מה במנחה אותו. אבל, איך אני יכול לדעת מה חושב המורה על החשיבה של התלמידים? כל שיכלתי לעשות היה לשער השערות על סמך מה התצפיות. למשל, אם... המורה שאל "לו הייתם בתפקידו של רומקובסקי, מה הייתם עושים?" אז... יכולתי להסיק שהוא ביקש מהתלמידים להיות במקום רומקובסקי ושהבקשה גרמה לתהליכים מנטאלים של השלכה עצמם את העבר, העלאת הדימוי של רומקובסקי, רפלקציה על המצב ההיסטורי ועוררות רגשית עקב המשמעויות הצפויות. שימו לב למבנה של הדוגמה הזאת: "אם....אז...". למשל, אם אני מדגים משהו, אז אני חושב שאתם תבינו את הדוגמה כי מבינים באמצעות דוגמה מוחשית, כי הדוגמה מפשטת את המושג, כי היא מתקשרת לידע שמור בזיכרון...כל אלה השערות והסברים שנותנים על סמך מחקרים. "עדין לא נמצא משיהו כזה קטן שיהיה מסוגל להיכנס לראש שלנו ולראות כיצד כל זה מתרחש" אמר לי סיד באחד המפגשים הרבים שישבנו בקפטריה של בניין המשפטים בתל אביב. כל מה שניתן הוא לבנות מודל הנשען על השערות שמתבססות על ההידע שהצטבר במחקרים הקודמים. כך מתקדמים עוד צעד.

אז איפה המודל המנטאלי ואיך הוא נראה? לצד ההיגדים הגלויים ששמעתי ומיינתי, הוספתי את התהליכים המנטאליים ששערתי שמתרחשים בראש של התלמיד, למשל: השלכה, חיבור לידע קודם, איתור, שקילה וכו'... המכלול הזה, המורכב מביטוים של הוראה גלויה ותהליכים שמרכיבים את הלמידה בראש של התלמיד, הוא המודל המנטאלי שיש למורה בתודעתו ביחס ללמידה של התלמיד. המודל נראה כך:

 

-----------------------------   תגובות התלמידים להיגדי המורה  ------------------------------------------

---------------------------------------- היגדים של המורים ------------------------------------------

רכיבים

תכנים

אסטרטגיות הוראה

תהליכים מנטליים

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

(חוליות)

עקרונות מנחים

הנחות-על/מטרות

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אני יודע שזה נראה מורכב וקשה להבנה כי יש הרבה פרטים שנמנעתי מלפרט. אבל, כנראה שזה מה שיש בראש שלנו כמורים, או לפחות כך אני משער, כאשר אנחנו מתחילם ללמד בכיתה.

אחד הממצאים שהפתיעו אותי היה מיעוט ההופעות של ביטויים אמפתיים וערכיים במהלך עשרים וארבע (24) שיעורים שלימדו המורים. מתוך 3625 יחידות אספתי כדי לנתח, רק 266 זוהו כיחידות אמפתיות ועוד פחות מזה, 100 בלבד כיחידות ערכות. היה לי קשה להבין מדוע בכיתות ט' כשמלמדים על השואה, המורים מוסיפים להיות מסרים של מידע ולא עוסקים בהוראה מורכבת משאלות ומטלות שנועדו לגרום לאמפתיה או לחשיבה על התנהגויות ערכיות מוסריות. 

לבסוף, יכול להיות שאחרי שקראתם את הדברים האלה והבנתם אותם תהיו יותר מודעים לעצמכם במהלך ההוראה. אני יודע שזה נשמע קשה. אני בעצמי לא מסוגל לחשוב תוך כדי ההוראה גם על הנושא עצמו, גם על מה שקורה בכיתה וגם על מה שעובר בראשים של כל התלמידים בכיתה. לעומת זאת הרבה פעמים במהלך התכנון של השיעור אני מריץ בדמיוני סרט על השיעור שאני הולך ללמד ואני שואל את עצמי האם הדבר ברור, מאורגן, פשוט והאם התלמידים יבינו אותי. זאת אומרת, אני יוצא מעצמי ומנסה להסתכל על הוראה מהזווית של התלמיד, בדומה למה שקורה עכשיו כשאני מנסה להסביר ולחשוב עליכם הקוראים ואז לחזור ולתקן ניסוחים, לפשט אותם, לחלק את המשפטים הארוכים ליחידות קצרות ולתת דוגמאות ממחישות.

ייתכן שבמהלך השיעורים שאנו מלמדים אנו רואים סימנים של חוסר הבנה, עייפות ואפילו עצבנות אצל התלמידים. סימנים אלה יכולים "להעיר" את המודל המנטאלי ולגרום לשינוי כיוון בהוראה שלנו: אולי לעצור, לספר בדיחה, לתת דוגמה אקטואלית. אנחנו עושים את זה בצורה אינטואיטיבית, בלי לחשוב ולנתח את המצב. מה שמנחה אותנו לעשות כך הוא המודל המנטאלי החבוי אי-שם והמפעיל את ההוראה הגלויה שלנו.

מי שמעוניין לקרוא את המחקר כולו מוזמן להגיע לספרייה באחת האוניברסיטאות. אך אפשר לקרוא מאמר מדעי עליו בכתב-העת דפים, בהוצאת מכון מופת, גיליון 43, עמודים 183 – 212 שהופיע בחודש נובמבר 2006. זה נמצא ברשת: http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d9422.pdf

כיצד לטפח אמפתיה בשיעור היסטוריה?

המאמר מתבסס על דברים שנכתבו ופורסמו בכתב-העת הד החינוך בחודש מאי שנת 2006

תחת הכותרת "האמפתיה – מנפלאות התודעה האנושית".

ממצאי המחקר אשר בדק כיצד מורים ניצלו את ההזדמנויות האמפתיות הטמונות בחומר הלימודי הראו כי המורים המעיטו בניצול האפשרויות הרבות לקשר בין החומר הלימודי השוטף לבין עולמם של הלומדים, גם כשהנושא הלימודי היה השואה ותלמידי כיתה ט' לא היו צריכים "להספיק את החומר" (ראונר, 2003). לו היו מודעים המורים לנוכחותה וכוחה של היכולת האמפתית הקיימת אצלם ואצל התלמידים, הם היו מנצלים אותה יותר במסגרת הוראתם וכך היו מגבירים לא רק את המוטיבציה ללמוד, אלא גם את הסיכויים ליצירת הבנה מעמיקה יותר ודיאלוג פורה עם האחר והשונה. זו הדרך לקראת חברה סובלנית יותר.

רקע למחקר. הממצאים על מצבה העגום של האמפתיה בשיעור היסטוריה הופיעו שבמסגרת מחקר אשר נועד לאתר ולאפיין את המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה כאשר לימדו את נושא השואה בכיתות ט'. במהלך המחקר צולמו שישה (6) מורים שלימדו ארבעה (4) שיעורים כל אחד. הוראתם הגלויה נותחה באמצעות תכנה The Observer, דרכה ניתן היה לבודד חלקי שיעור זעירים ביותר. המורים לימדו חומר היסטורי, הווה אומר, התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות ועוד. מתוך היגדיהם הגלויים הובחנו שלושה היבטים שונים: (1) היבט אינפורמטיבי, (2) היבט ערכי-מוסרי ו- (3) היבט אמפתי. בנוגע להיבט הראשון הם  העלו  והציגו מול הכיתה מידע עובדתי, כגון שמות של דמויות היסטוריות, מעשיהם, מקומות ותאריכים; לגבי ההיבט השני, הם טיפלו במידע אשר נשא אופי ערכי- מוסרי, למשל: "האם טוב עשתה האמא שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שהוא ישמור עליה?" או "כיצד אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי?  ההיבט השלישי הוא, כאמור, העיסוק במידע בעל מטען אמפתי. ברצוני להתמקד כאן בהיבט הזה ולפרוס בפי הקוראים את ממצאי המחקר בנידון. העיסוק באמפתיה קשור לחומר הלימודי, ולא לאמפתיה או לסימפתיה של המורה כלפי התלמידים. 

אמפתיה וסוגיה. לציבור המורים בישראל המושג "אמפתיה" מוכר באופן עקיף מתוך תיאוריות חינוכיות וחידושים שהגיעו למחוזותינו. בנות ה- 90 של המאה ה-20 היה עיסוק אינטנסיבי בתיאוריה של האינטליגנציה הרגשית מאת דניאל גולמן שבה אחד המרכיבים החשובים הוא ההכרות עם הרגשות של האחר. גם הוורד גרדנר, אבי הרעיון של  האינטליגנציות המרובות, כלל בתוכן את האינטליגנציה הבין-אישית, משמע, היכולת להבין ולתקשר עם האחר. בשני המקרים יש זיקה בין ההיבטים האלה לבין האמפתיה.

במסגרת המאמצים לזהות ביטויים אמפתיים אצל המורים שהשתתפו במחקר הוגדרה אמפתיה כאחת היכולות שיש לבני-אדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של הזולת. סברתי כי הגדרה זו רחבה דיה כדי להכליל לתוכה ביטויים מגוונים אשר באו לידי ביטוי באמירות, הבקשות והמטלות של המורים בפני תלמידיהם. כך זוהו חמש צורות שונות של ביטויים אמפתיים במסגרת הוראתם של המורים, צורות התואמות – פחות או יותר – את ההבחנות במחקר:

(1) הידמות –בקשת המורה לזהות קיומם של מאפיינים דומים בין הלומדים לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי או שייכות אתנית. ההידמות מגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל: "...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"

(2) לקיחת הפרספקטיבה של האחר –בקשת המורה לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הזולת ההיסטורי מזווית הראיה, המבט או הפרספקטיבה שלו עצמו. למשל: "כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים?  כאן מתבקשים התלמידים להבין את נקודת המבט של האחר.

(3) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד על האחר  - בקשת המורה להיכנס באופן דמיוני- פעיל  לתוך הדמות של האחר, מבחינה "להיכנס לנעלים של…" כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו,  מניעיו למעשים, עולמו או עמדות של האחר. זה קורה כאשר המורה מבקשת: "נסו להיכנס לנעלים שלו כדי להבין מה היו הברירות שעמדו לפניו?"

(4) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד עצמי -  בקשת המורה להשתקע באופן דמיוני במצב של האחר ולחשוב "מה היית עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר".  כאן האמפתיה היא לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב החדש והדמיוני. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר. זה קורה כאשר, למשל, המורה שואל: "מה היית עושה לו היית במקומו?" או "האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון? בדוגמה הזאת מבקש המורה מהלומדים לדמיין את עצמם כמסבירים; התלמידים נדרשים לראות את עצמם במקום ובתפקיד אחר. 

(5) עוררות רגשית -  משמע, עוררות או תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, משמע, לרגש דומה לזה של הדמות ההיסטורית. למשל: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים."  בדוגמה הזאת המורה, באמצעות  התוועדותו האישית,  מצפה לעוררות רגשית אצל הלומדים. המורה מתפקד כאן כמעין "מטופל" המשתף את התלמידים "המטפלים" ברגשותיו.

חמש הצורות השונות האלה של אמפתיה עושות שימוש של מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. מהצורה הראשונה ועד האחרונה ישנן עוצמות שונות של קוגניציה ושל רגש. למשל, הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמיד לבין הדמות הנלמדת מתמקדת ביצירת אנלוגיה, לעומת הבקשה "להרגיש בתוך" שבה המורה משמש כעד והפנייה היא רגשית באופן מובהק.   

למה כדאי למורים לנצל את היכולות האמפתיות של התלמידים?

מכיוון שהאמפתיה מסייעת להבנת הזולת מבפנים בנקודה שבה הוא נמצא, כך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה עמו, לדיאלוג איתו. היא מקרבת את הרחוקים, היא מגשרת ופותחת פתח להבנה "טהורה", ללא רצון לנתח ולשפוט את אחר. ...וכאשר מכירים את בני-אדם אחרים מתוך עולמם יש, אולי, סיכוי להרחיב את מגוון האפשרויות לפעולה של התלמיד. יש גם תרומה לגמישות ולסובלנות כלפי מצבים של אחרים. המפגש הבלתי-אמצעי עם ניצולי השואה מבוסס על כך. 

אולם אחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות  המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות. הוא הסתמך על הידע הקיים אצל הילדים וההבנה המוקדמת שלהם בנוגע לאפשרות לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. אם אמפתיה היא תגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, הרי יש הרואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.

...אם כל כך כדאי, אז למה זה קשה?

קודם כל זה תלוי בנו, המורים. נראה לי כי אנחנו מקובעים במחשבה שהילדים לומדים טוב כאשר אנו מעבירים להם מידע בשפה אקדמית. כל עוד לא נתמודד אנחנו עם האמונות האלה ונבין כי המטרה שלנו היא לגרום ללימוד לשם הבנה ולשם יצירת דיאלוג משמעותי עם דמויות העבר, לא יחול שינוי בהוראה וטיפוח האמפתיה יישאר כהבטחה בלתי גמורה. יחד עם זאת, ניסיון החיים של התלמידים אינו עשיר כשל מבוגר. נראה כי ככל שהילדים יחשפו למטען רב יותר של התנסויות חברתיות ורגשיות מן העבר, כך יהיו מסוגלים הם לגלות אמפתיה כלפי חוויות אנושיות בהווה. בנוסף על כך יש מחקרים המצביעים על הקושי הקיים ביצירת אמפתיה עם אלה שזרים לנו, עם השונים מאיתנו. ולכן קשה לבקש זאת וקשה לבצע את המהלך האמפתי האמיתי ביחס לאחר מאיתנו. אולם, מכשולים אלה לא ירתיעו אותנו מההתמודדות וההתנסות בסוגית האמפתיה.

...אז, איך עושים את זה? כמה עצות כלליות לעידוד תשתיות אמפתיות בכיתת ההיסטוריה ולא רק.

(1) טיפוח הדמיון. כדי לעורר אמפתיה אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם  יכולים לדמיין את עצמם במצבים שונים. כבני-אדם יש לנו יכולת לדמיין את עולמו של האחר ומכיוון שאמפתיה מושתתת על דמיון, כדי לעודד אמפתיה רצוי לטפח את הדמיון של הלומדים, להחיות את הדמויות שחיות רק בכתובים על הניר או בדיבור.

(2) טיפוח יכולות מטה-קוגניטיביות. כאשר מבקשים מהלמידים "לצאת מעצמם" ולהתבונן במה שהם עושים מנקודת ראות חיצונית, או כאשר מבקשים מהם לחשוב על מה שחשבו ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת, עוסקים בפעילויות מטה-קוגניטיביות שתורמות ליצירת אמפתיה. 

(3) טיפוח החשיבה האנלוגית. אנלוגיה היא הקבלה, יחס של דמיון, השוואה בין שני דברים ויותר. כאשר מורים מעודדים בניית של רשתות אנלוגיות אישיות שמאפשרות ליצור אנלוגיה בין החוויות שלנו לבין החוויות של האחר, הם תורמים כלים לבניית מערכות אמפתיות אצל הילדים. למשל: "קרה לכם פעם ש...? ...או שמעתם משהו דומה למה שקראנו כאן?

(4) משחקי הדמיה ומשחקי תפקידים. במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית נתונה. התלמידים עצמם מעצבים את הדמויות שפועלות בזירת המשחק. למשל, משחק מלחמה. לעומת זאת, במשחקי תפקידים ממלאים התלמידים תפקידים של אנשים מוגדרים השרויים במצבים נתונים. הם מתבקשים להיכנס לנעלים של הדמויות הספציפיות. כך או כך משחקים אלה תורמים להבהרת בעיות מבפנים ולבירור דרכי ההתמודדות או כפי שנאמר "לראות בעיניים של האחר, לשמוע באוזניים של האחר, להרגיש בליבו של האחר".

(5) הידמות או התקרבות הנושא הלימודי לעולמם של הלומדים. זה העיקרון של תכניות לימודים בכיכובם של ילדים. למשל, תכניתה של סמדר רביד, הילד והנער בשואה,  מתבססת על סיפורים אמיתיים של ילדים ונערים בתקופת השואה. ללומדים הצעירים  קל יותר ליצור אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. כמורים עלינו לנסות לקרב את החומר הלימודי לשם הבנה טובה יותר. ככל שיתקיים דימוי רחב ועמוק יותר בין הלומד לבין הדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני) כך תהיה אמפתיה גבוהה יותר.

(6) זיהוי וניהול רגשות. ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת היא אבן-יסוד לאינטליגנציה הרגשית. הזיהוי והטיפול ברגשות נבנים על המודעות העצמית שהיא חלק מהפעילות המטה-קוגניטיבית. למשל, באמצעות תמונות אפשר לנהל שיחה על רגשות: מה עובר עליך כשאתה רואה את התמונה כזאת? אילו רגשות מרגיש הזולת בתמונה שלפניך? (לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר) או אילו רגשות אתה מרגיש כאשר אתה רואה את הזולת בתמונה? (לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי)

(7) טיפוח הדיאלוג וההקשבה לזולת. דיאלוג הוא תהליך הדורש את הרצון של כל המשתתפים לשחרר את עצמם ממחשבותיהם ורצונם ברגע נתון ולהקשבה להוביל אותם. הדרך שבה אני מקשיב קשורה להזדמנות שלי ללמוד ולבנות יחסיים איכותיים עם האחרים. ולכן יצירת תרבות הדיבור של דיאלוג, אמירה, הקשבה, המתנה, תגובה היא אתגר תמידי של מערכת החינוך.

(8) בגוף ראשון. גוף ראשון מקרב. המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים כאשר קוראים החומר הוא עדות אישית. רצוי להרבות ולהשתמש בסיפורים אישיים, סרטים, מכתבים, עדויות ויומנים שבאמצעותם המורים יכולים לשאול שאלות על הדמויות ולכוון את הילדים ליצור מגע עימן. כך יוצרים הילדים אמפתיה עם האחר. 

(9) דיון על דילמות. תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים בהם שרויים הדמויות. הבנה מעמיקה זו דורשת כניסה לתוך עולמה של דמות. 

לסיכום. עוד לא אבדה תקוותינו. האמפתיה היא יכולת שעוזרת לנו לאסוף מידע על האחר, להפוך אותנו ליצורים חברתיים, לחדור מבעד המעטפת החיצונית של האחר כדי להבין אותו טוב יותר וגם כדי לעזור לו. טוב נעשה אם ננצל את היכולת הזאת לטובת שיעורי ההיסטוריה שלנו. תכניות הלימודים וחומרי הוראה-למידה מזמנים לנו הזדמנויות כאלה. אם מטרתנו היא, בסופו של דבר, לתרום לבניית חברה טובה יותר, סובלנית וצודקת יותר, מן הראוי לטפח את היכולת הזאת אצל כל תלמיד. הדרך קשה אך היא שווה.

לעיון נוסף

גולדמן, מ' (2000). הרהורים נוספים באמפתיה. אלפיים, 19, 63 – 77

עומר, ח' ואלון, נ' (1997). מעשה הסיפור הטיפולי. ת"א: מודן. 

ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב.                                                        

מטלות ביצוע היסטוריה

מתחלים בווידוי. אני זוכר את עצמי בכיתה ט'. המורה להיסטוריה שלחה את התלמידים לספרייה לסכם חומר על החברה הפיאודלית. ישבתי יומיים שלושה במשך כמה שעות וניסיתי להבין מה כתוב בספר. לא כל כך הבנתי מה שקראתי. העתקתי קטעים כדי להראות שעשיתי משהו. זמן יקר של החיים הלך לאיבוד. נראה כי המטלה הזאת (ולא רק) תסכלה ואותי עד מאוד. כמורה בתיכון ניסיתי לנקום בדרך חיובית ושתלמדי יחוו חוויה לימודית שונה מזו שעברתי. לא תמיד הצלחתי, אך לפחות ניסיתי.

עדות מן השטח. "אני מחזיקה כאן לפניך את ההודעה שהופיעה בעיתון באותה תקופה. כתוב בה שנגיד בנק ישראל סטנלי פישר וראש הממשלה בנימין נתניהו החליטו לעצב מחדש שטרות הכסף של מדינת ישראל בערכים של 20, 50, 100 ו- 200 שקל. זה היה ב- 19 בדצמבר 2010. הם אמרו שיש חשיבות לציין ולרענן את פני מנהיגי האומה ודמויות מופת המופיעים על שטרות הכסף לטובת הדורות הבאים. הם ראו בדמויות שיופיעו תרומה למורשת של עם ישראל. היה כתוב שהועלו הצעות שונות והיו חילוקי דעות. היה מי שהציע דמויות של המשוררים שאול טשרניחובסקי, נתן אלתרמן, לאה גולדברג ורחל. אחרים העלו את הדמויות של מנחם בגין ויצחק רבין. וגם הדמויות הקיימות היו במשחק: משה שרת, יצחק בן צבי, זלמן שזר וש"י עגנון. אחרי שקראתי את המודעה, נדלקה אצלי נורת היצירתיות. חשבתי שאני יכולה לרתום את הכיתה לעבודה כזאת ולגייס אותה לחיפוש דמויות כאלה ואחרות. התלמידים צריכים להגיש הצעות מנומקות לאחר שקראו ולמדו את הדמויות. חשבתי לבקש עזרה מהמורה לאמנות ולעצב שטרות גדולות ולתלות אותם בקירות הכיתה. ובסופו של דבר להביא את התלמידים לבחור בהליך דמוקרטי של שכנוע ארבע דמויות שיופיעו על גבי שטרות הכסף החדשים. כשספרתי את הרעיון לרכז ההיסטוריה, הוא התלהב מאוד והיוזמה הפכה לנושא משותף של כל כיתות י'. החלום הפך למציאות. התלמידים לא ישכחו את זה. הם היו שקועים עמוק לתוך החוויה הלימודית". 

מתוך פנקסם של מורים וותיקים. רעיונות למטלות ביצוע בהיסטוריה. 

(1) בניית דגם. בדרך כלל מורי היסטוריה בכיתה ז' מטילים על התלמידים לבנות דגמים של טירות או של אחוזות פיאודליות.

(2) בניית מצגת." לפניכם התחלה של מצגת העסקת במלחמת האזרחים בספרד. הוסיפו למצגת מידע על סמך שלושה מקורות שונים שעליכם לחפש ברשת. תוסיפו עוד ארבעה (4) שקפים, על-פי כללי עיצוב מקצועיים של בניית מצגת".

(3) הכנת כרזה. "היתרון בכרזה טמון בכך שיש לה מסר ברור וגלוי והיא מורכבת מתמונה וטקסט קצר, קולע ובולט. במהלך השנה הצגתי להם כרזות רבות על מלחמת העולם השנייה וכשהגענו לנושא של המלחמה הקרה, הצעתי לכיתה להתחלק לשני הצדדים האויבים ולייצר כרזות שלא רק תוקפות ומשמיצות את הצד השני, אל גם מפארות את הצד שלהם. היה אסור להם לחפש חומרים אמיתיים באינטרנט. הם עבדו גם בבית כדי להשלים את המשימה".

רעיונות דומים: עיצוב בול / עיצוב סמל המדינה, ארגון, עיר/

(4) הכנת משחק דידקטי. "בכיתה ו' המורה של בתי הטילה על הכיתה להכין משחק-לוח על האלים היוונים". (על משחקים דידקטיים בהוראת היסטוריה– ראה פרק אסטרטגיות הוראה אחרות)

(5) הכנת קטלוג לתערוכה באמצעות מצגת. "לסיכום הפרקים על ימי הביניים, חזרו עליהם ותסמנו את ההיבטים הכי חשובים שלמדנו. הכינו קטלוג לתערוכה כמצגת שבה מופיעים כעשרה (10) מוצגים שונים המבטאים את המאפיינים העיקריים של העת הזאת, מבחינה דתית, חברתית, פוליטית, כלכלית וכו'’. 

(6) יצירת עמוד ראשי של עיתון. ב- 12 ביולי 1906 זוכה אלפרד דרייפוס מכל אשמה. למחרת הופיע בעיתונים סיקור נרחב של הפרשה, מתחילתה ועד סופה. עצבו את העמוד הראשון של עיתון ובו כל המרכיבים הרלוונטיים, החל מכותרת גדולה ועד צירוף תמונה מתאימה וגם סקירה תמציתית של הפרשה. אפשר להיעזר באתר....שבו הנחיות לעורך המתחיל. 

רעיון מורכב: יצירת עיתון כתוצר סופי שמסכם את היחידה.

(7) כתיבת דיווח או כתבה עיתונאית. שיעורי בית. תקראו בעמודים... על ריב הלשונות בשנת 1913. תכתבו דיווח קצר של 12 שורות בערך על אירוע זה כדי לשלוח אותו למערכת העיתון שלכם בניו יוק. הדרכה על כיצד לכתוב כתבה עיתונאית ניתן למצוא ב- http://www.kibbutznetwork.co.il/montifiori/katava.htm.

כתיבת דף הנחיות/ דף הסבר. השנה היא 1927 ובקרוב יגיעו עולים חדשים לקיבוץ עין חרוד שבעמק יזרעאל. כתבו דף הנחיות לחלוץ המצטרף שבו מידע על אורח החיים, כללי ההתנהגות במקום, מה עושים ומה מצופה מכם?

רעיון אחר: נסחו דף הסבר של השלטונות הקומוניסטים בברית המועצות בנוגע להתנהגותם הטובה של האזרחים.

(8) כתיבת לקסיקון מ-א' עד ת'. "כשסיימנו את הנושא של הלאומיות בקשתי מהלמידים לכתוב על פלקטים גדולים את כל מושגים שהם מוצאים בחומר שלמדנו ולכתוב אותם מ- אי עד ת'. 

רעיון דומה: לימוד ההוגים הציונים ויצירה משותפת בכיתה של סיכום שמות, מוסדות, ארגונים, מושגים באמצעות לקסיקון.

  

(9) כתיבת מכתב. "למדנו על קליטתם ומצבם של היהודים באימפריה העותומאנית ובפולין במאה ה-16, אחרי גירוש ספרד. מכיוון שלימדתי במקביל בשתי כיתות של השכבה, קבעתי חלוקת עבודה: כיתה אחת תלמד מה קרה ליהודים באימפריה העותומאנית והשנייה מה קרה בפולין. תוך כדי קריאת החומר בקשתי שינסחו מכתב שמספר על אורח-החיים של היהודים במקום החדש כדי לשלוח אותו ל"יהודי" של הכיתה האחרת. בצורה כזאת התקיימה פעילות מרתקת של החלפת מכתבים בין שתי הכיתות ולימוד שני הנושאים במקביל: אחד באמצעות כתיבת מכתב והשני באמצעות קריאתו".

רעיון אחר: עם סיום הלימוד על העלייה השנייה, נסחו מכתב דמיוני ששלח אחד החלוצים להורים שלו. השתמשו ברשימת המושגים העומדת לרשותכם.

(10) כתיבת מסמך שיתופי באמצעות google.docs - https://docs.google.com/

(11) כתיבת נאום. בשנת 1974, במלאת עשור להשלמת המוביל הארצי, נערך בחיפה כנס סגור למוזמנים בלבד. לצערנו דברי המשתתפים לא זכו לפרסום ונאומים אבדו. תולדות המוביל הארצי כוללות חלומות שהתגשמו, קשיים, בעיות ופתרונות. תנסו לשחזר אחד הנאומים שנשמעו בכנס על סמך המידע העומד לרשותכם.

מטלה דומה היא שחזור נאום על סמך ראשי פרקים, מילים בודדות, משפטים מקוטעים של הנואם.

(12) כתיבת סיכום נושא על פי פורמט של "ערך בוויקיפדיה". אנחנו נכנסים עכשיו לנושא של היודנרטים. יש חומר באתר של בית הספר שכתב אותו מורה שכבר איננו כאן. הסיכום לא כל כך טוב. אנחנו נלמד את הנושא דרך כל מיני חומרים שאביא לכיתה, אבל בסופו של דבר אני רוצה להחליף את הסיכום שקיים על הנושא וחשבתי שיש הזדמנות לעשות את זה. אנחנו נלמד איך לכתוב ערך לפי הכללים של הוויקיפדיה, נערוך את החומר ונפרסם באתר הסיכומים של בית הספר. זאת תהיה התרומה שלכם לתלמידים שילמדו את החומר בשנה הבאה. (אפשר להסתכל על ההנחיות לכתיבת ערך הוויקיפדיה בקישורית: https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%95%D7%99%D7%A7%D7%99%D7%A4%D7%93%D7%99%D7%94:%D7%9E%D7%93%D7%A8%D7%99%D7%9A_%D7%9C%D7%9B%D7%AA%D7%99%D7%91%D7%AA_%D7%A2%D7%A8%D7%9B%D7%99%D7%9D

(13) כתיבת עמוד ביומן. מה כתב ווסקו דה גמה ביומן המסע שלו? מה כתבה הנערה טניה סביצ'בה ביומנה בעת המצור הגרמני על לנינגרד? כתיבת יומן של מישהו אחר דורשת מאמץ אמפתי על-ידי כניסה לנעלים של הדמות. כתיבת המחשבות, המעשים, הרגשות נעשית בגוף ראשון. זאת הזדמנות ליצירת דיאלוג בין הדמות והתלמיד.

רעיון דומה:  כתיבת רשומה (פוסט) בבלוג. ראה: https://www.blogger.com/home

עוד רעיון: עלייה ראשונה. עליכם לכתוב מכתב בקשה לתרומה מאגודת חובבי ציון ובו בקשה לעזרה כלכלית. במכתב התייחסו לקשיים העוברים אליכם, תוכניות אשר אתם מתכננים לעתיד הקרוב.

(14) מודעת דרושים. עיצבו מודעה בשם רוברט השני, דוכס מנורמנדי כדי לגייס חיילים להצטרף למסע אבירים לארץ הקודש. תחשבו באיזה סוג של חיילים הוא היה מעוניין? ציירו פרופיל של חייל כזה על סמך הרקע למסע והאתגרים העומדים בפני הצבא הצלבני בדרך אל המזרח.

רעיון אחר: גיוס חברים למפלגה הבולשביקית/ חיפוש אחר מועמדים לתפקיד מושל רומי בגבול הצפוני של האימפריה בזמן ההתקפות של שבט הוונדלים.

(15) משחקי תפקידם. ראה פרק נפרד על הנושא.

(16) ניסוח שאלות במסיבת עיתונאים/ בכנס. הוזמנתם להשתתף במסיבת עיתונאים עם המדען הראשי של ממשלה בריטניה. השנה היא 1800. הכנס עוסק בחידושים והמצאות של שני העשורים האחרונים. נסחו שלוש (3) שאלות שרצונכם לשאול את המדען הראשי על סמך החומר שקראתם בעמוד....  

רעיון אחר: ערכו ראיון עיתונאי עם יהודה המכבי לגבי האסטרטגיה הצבאית שמנחה אותו בלחימתו מול הצבא הסלווקי. נסחו שלוש (3) שאלות.

(17) עיצוב ברושור."זה היה צירוף מקרים. ימים אחדים לפני שהתחלנו ללמוד על העיר צפת במאה ה- 16 והצמיחה של הקבלה הצפתית,  טיילתי עם המשפחה בצפת ולקחתי כמה ברושורים שחילקו לתיירים במקום. הם היו רווים במילים ועם מעט מאוד צבע. לא משכנעים. כך שכאשר התחלנו את הנושא איתרתי המון חומרים על העיר והכרזתי על המטלה: עליכם לעצב ברושור של העיר צפת עם דגש על המאה ה- 16. הברושור נועד למשוך סטודנטים מישראל או מחו"ל להגיע לשם כדי ללמוד על העיר. צירפתי רשימה של עשרה (10) מושגים שחובה היה להשתמש בהם. תלמידי כיתת מב"ר שלי קראו, סיכמו ועיצבו ברושורים בדפי A3 . ר

רעיון אחר: עיצוב פרסומות

(18) עיצוב הזמנה לאירוע. ראו: https://sites.google.com/site/modernnationalizm/invitations

(19) עיצוב חוברת זיכרון. "חיפשנו חומר על יוסף בוסל והמתיישבים באום-ג'וני והכנו לכבודם חוברת זיכרון עם קטעים קצרים ותמונות".

(20) עיצוב פינה אמנותית. "ראיתי פרסומת בעיתון של המלון "רנסנס" בתל אביב. בדיוק באותו זמן עמדתי ללמד את הנושא. אחרי שיעור מבוא כללי חילקתי את הכיתה לכמה חוליות בנות ארבעה (4) תלמידים כל אחת סביב התחומים: פיסול, ציור, אדריכלות והגות בתקופת הרנסנס. המטרה הייתה להעמיק בתחום אחד באמצעות קריאה והתבוננות בתמונות. נעזרתי בערכה שערכה אילנה שמיר על תרבות הרנסנס. אחר כך יצרתי חוליות מעורבות: נציגים מכל חוליה התחברו יחד ויצרו חוליות חדשות. זאת דוגמה של עבודה בקבוצות על פי שיטת הג'יקסו. המטלה הייתה לעצב פינה של הרנסנס בלובי של המלון בתל-אביב".    

(21) עיצוב פרשה כקטע קומיקס. הסוגה הזאת מאפשרת לתלמידים להתחבר לסיפור ההיסטורי באופן יצירתי תוך שימוש בפרשנויות אישיות. האופי ההומוריסטי של הקומיקס איננו מחייב דיוק והקפדה על פרטים ריאליסטיים.

(22) פתיחת דף פייסבוק לדמות היסטורית. ראו לדוגמה: https://www.facebook.com/b.z.hertzel?fref=ts

(23) תכנון סיור וכתיבת מדריך לימודי. "נושא הטיול השנתי שלנו הוא ראשית ההתיישבות הציונית בארץ ישראל. הנהלת בית הספר החליטה לאפשר לתלמידים להיות מעורבים בתכנון הטיול השנתי. הקטע הלימודי של הטיול הוא סיור בכמה מן המושבות והקבוצים של העליות הראשונה והשנייה. עליכם להכין מסלול, תחנות עצירה והסברים, דפי משימות ומידע שיחולקו למשתתפים".  

רעיון נוסף: תכנון סיור לימודי דמיוני באתרי הקרבות החשובים במלחמת העולם הראשונה.

(24) "הסבירו במילים שלכם". אלברט איינשטיין אמר (כך לפחות אומרים) שאינך מבין דבר עד שאתה לא מסוגל להסביר אותו לסבתא שלך. אם מבקשים מהתלמידים להסביר במילים שלהם את מה שהם קראו או שמעו ולכתוב סיכום קצר, הרי לפניכם מטלת ביצוע המבטאה את הבנת התלמיד.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

כמה סיבות משכנעות ללמד היסטוריה באמצעות מטלות ביצוע

(1) פתגם סיני עתיק. "אם אני שומע, אני שוכח; אם אני רואה, אני זוכר; אך אם אני עושה, אני מבין."

(2) המטרה היא הבנה. העשייה היא הדרך. מטרתן של מטלות ביצוע היא לגרום להבנה באמצעות העשייה של התלמידים. 

(3) הוראה לשם הבנה. מטלות ביצוע הן הביטוי הבולט ביותר לרצון לקיים "הוראה לשם הבנה". הן הדרך להביא את התלמידים להבין את האירוע ולא רק לזכור את הפרטים על סמך הזיכרון.    

(4) "הבנה" היא הרעיון המרכזי העומד מאחורי "מטלות ביצוע". דוד פרקינס תרם למושג "הבנה" את מימד הביצוע. הוא הגדיר הבנה כיכולת ביצוע. הוא אמר שהבנה היא היכולת לחשוב, לפעול ולבצע דברים בצורה גמישה באמצעות מה שיודעים. למשל, התלמיד יבין כיצד להחליף גלגל של מכונית, כשהוא יהיה מסוגל להחליף את הגלגל ולא כשיזכור בעל פה את השלבים השונים.

(5) גרימת למידה. מטלות ביצוע הן אמצעי לגרום ללמידה אצל הלומד, ולא להתיש אותו בהוראה מסרנית פרונטאלית. 

(6) הבנה מאפשרת שימוש יעיל ונכון של הידע. למשל, כשהתלמיד מבין מהו מכלול הסיבות שהביא למהפכה בצרפת בשנת 1789 הוא מסוגל למצוא את הקשרים ההדדיים בין הגורמים השונים או לשרטט תבנית כללית של כיצד להבין את המכלול "סיבות" באירועים אחרים.  

(7) עשייה היא דרך לרכישת ידע ולהבנה. אנחנו צוברים ידע ומבינים אותו טוב יותר כשפועלים ועושים, הלכה למעשה.

(8) עשייה משמרת זיכרון. העשייה היא דרך "להבטיח" שהידע יישמר בזיכרון לטווח ארוך ויקושר למקום הנכון ברשת הסמנטית הנכונה בזיכרון כדי שיוכל "להתעורר" ולהיות פעיל בעת הצורך.

(9) עשייה היא דרך לבחון את ההבנה. אם רוצים לדעת מה מידת ההבנה שיש לתלמיד על מכלול הסיבות שהביא למהפכה הצרפתית, נטיל עליו מטלה מעשית, מטלת ביצוע, כגון לדרג את הסיבות מן החשובה ביותר, בעיניו, לפחות חשובה, בתוספת הסבר והנמקה לדירוג הזה. לפי כך נוכל לבחון מהי הבנתו של התלמיד את הנושא.

(10) מטלות ביצוע מקדמות את ההבנה. כאשר מבקשים מהתלמיד לבצע מטלה כדי להעריך מה הוא מבין או כיצד הוא מבין, הדבר מקדם את ההבנה שלו בנושא. "האסימון נופל" תוך כדי הביצוע. למשל, כשאתם מלמדים אתם מבינים מה זה ללמד ומהי הוראה. שום הסבר מילולי לא יגרום לכם להבין מה זה ללמד. ביצוע מטלה מקדם את הבנה.

(11) מטלות ביצוע בהיסטוריה גורמות למתים לקום לתחייה. התרחשויות היסטוריות חלפו ואינן ובני-אדם שחיו ונשמו זוכים לחיים חדשים בעקבות המשימות שמבקשות לשחק, לערבב, לחפור, להשתעשע עם חומרי החיים עצמם. המטלה היא דיאלוג עם העבר.    

(12) מטלות ביצוע הן כלי רב-תכליתי. מטלות ביצוע הן כלים שדרכן: התלמיד לומד את הנושא ההיסטורי, המורה מלמד את הנושא ושינהם יכולים להעריך את עצמם: התלמיד, באיזו מידה הוא מבין והמורה, באיזו מידה הוא גרם ללמידה יעילה.

(13) העיסוק במטלות ביצוע מזמין מעורבות פעילה. מטלות ביצוע הן סוג של תחבולה שנועדה לגרום ללמידה. מטלות מעניינות וחכמות מעוררות את הסקרנות, מעמידות אתגר בפני התלמידים, גורמות להנאה שבהתמודדות והעשייה והן יכולה לקדם חוויה לימודית פורייה.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

עוד שישה (6) היבטים נוספים על מטלות ביצוע בהיסטוריה

התוצר. מטלות ביצוע מתאפיינות בכך שהחוליה האחרונה של תהליך העבודה והלמידה היא תוצר. הכוונה לדגם, רשימה, תכנית, מצגת, עיתון, כתבה, ציור וכו' . התוצר הוא ביטוי לעשייה שבוצעה. התוצר מגלם את הבנתו של התלמיד. מכן אפשר לומר שההוראה מכוונת תוצר.

היקף מטלת ביצוע. כפי שקראתם ושמתם לב ברשימת הרעיונות, מגרש המשחקים של מטלות הביצוע הוא גדול והאפשרויות מגוונות. ההיקף והמימד של מטלות הביצוע משתרעים בין שני הקצוות הבאים: בקצה אחד, פעילויות קצרות ונקודתיות המתאימות לעבודה עצמית של תלמיד בכיתה (למשל, "נסחו שלוש שאלות שהייתם שואלים את דוד בן גוריון בזמן ההכרזה על מדינת ישראל במוזיאון תל אביב"). בקצה השני, פעילויות ארוכות-טווח, מורכבות ומסועפות, בין-תחומיות המתאימות לעבודה בקבוצה לא רק בכיתה אלא גם בבית (למשל, עיצוב תערוכה בנושא הקפיטליזם – הישגים ובעיות).

מטלות ביצוע אינן מיומנויות.  מיומנויות למידה הן ביצועים שגרתיים זמינים, כמו פתיחת ברז המים. אם המורה למדה, למשל, כיצד לבנות טבלה השוואתית והכיתה תרגלה זאת מספר פעמים והיא חוזרת מדי פעם על השימוש בכלי הזה, בניית טבלה הופכת למיומנות למידה. לעומת זאת מטלת ביצוע היא פעילות לא שגרתית ולא מוכרת.

שתי דרכי עבודה. אפשר ליישם מטלות ביצוע בכיתה בשני אופנים שונים: (1) תחילה התלמידים לומדים את החומר בצורה רגילה, משמע, קוראים מתוך הספר או מתוך מקורות מידע אחרים, שומעים את ההסבר של המורה, צופים בסרט. בהמשך, מטילים על התלמידים מטלת ביצוע. עליהם לבצע אותה בהסתמך על החומר שלמדו. (2) התלמידים מקבלים את המטלה בתחילת הדרך יחד עם החומרים הלימודיים. עליהם להתמודד עם האתגר ולשם כך הם זקוקים למידע. כאן מתרחשת בו-זמנית פעולה של "רכישת הידע" ועיבודו. הדרך הראשונה היא דרך מסורתית יותר: רכישת ידע + תרגול; הדרך השנייה היא חדשנית יותר: רכישת ידע באמצעות הפעילות עצמה.  

ענייני הערכה. בשונה מדרכי ההערכה המסורתיות שבהן קיימות תשובות נכונות שוות לכל, במטלות הביצוע אין תשובה אחת ואחידה ואין פתרון אחד. מכאן שמטלות ביצוע הן הנציגות המובהקות של "ההערכה החלופית". הן מהוות חלופות להערכה המקובלת. לדוגמה, אחרי שקבלתי את התוצרים של התלמידים בעקבות המטלה של יצירת ברושור על העיר צפת במאה ה- 16, נתתי ציונים על סמך שני קריטריונים בלבד: (1) תהליך העבודה של התלמיד שבו צפיתי ו- (2) מידה וטיב השימוש בעשרת (10) המושגים שבקשתי לשלב בתוצר הסופי. באותם הימים לא ידעתי על קיומם של "מחוונים אנליטיים". קיימים הרבה מאוד רשימות ומחוונים ברשת האינטרנט כדי להעריך מטלות ביצוע. אתם מוזמנים לחפש ולהתרשם. בסופו של דבר, העיקרון של ההערכה אומר כך: תעריכו את התלמידים על סמך המטרות שקבעתם לעצמכם.

ועוד דבר שאני מאמץ בחום ואף ממליץ עליו: בכל מטלה תשתפו את התלמידים בקריטריונים לפיהם יערך התוצר שלהם. אפשר ליצור מחוון פשוט מאוד שבו קריטריונים אחדים ושלוש רמות ביצוע. זה לא מסובך וזה מועיל מכיוון שהתלמיד יודע מה עליו לעשות כדי לזכות במרב הנקודות וכך המורה גם יודע להעריך את הביצוע. המחוון שאני מעדיף להשתמש ושנוח לי על פי המטרות שקבעתי לעצמי נראה כך:

	רמת מספקת	רמה טובה	רמה מעולה
התלמיד עבד בצורה מסורה, גילה מעורבות, עניין, אתגר.
התלמיד שילב בתוצר את הרעיונות והמושגים של הנושא.
התוצר משקף את הבנה של הנושא הנלמד

אילוצים. מטלות ביצוע נשענות על תכנים לימודיים. ככל שהחומר יהיה רב ועשיר יותר, כך גדלים הסיכויים שמטלת הביצוע תהה מאתגרת ושהתוצר הסופי שלה יהיה מעניין. כאשר תכנית לימודים בנויה מרצף גדול של נושאים ומספר השעות ללימוד המקצוע מצומצם, קיימת מגבלה אובייקטיבית לפיה אין זמן לעצירות וללימוד מעמיק. האסטרטגיה של מטלות ביצוע המבטאת את התפיסה שמבינים כאשר עושים הולמת מציאות של צמצום הנושאים שבתכנית הלימודים.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

עוד עדות מן השטח. היסטוריה לא משעממת

...ואז זה קורה היום...אני נכנס לכיתה י' ורואה קבוצות של תלמידים סביב בריסטולים, חלקם קוראים מתוך הספר והמחברת, חלקם משרטטים, אחרים מתכננים...כיתת בית ספר כמעבדה של עשייה ושל חשיבה...המורה הצעיר מתן מנצח על המפגש...עונה על שאלות, מבהיר כוונות, מחלק חומרים...התלמידים סיימו ללמוד את הפרק על הלאומיות באירופה והם מסכמים אותו. מתן מספר לי שכאשר נושא לימודי מגיע לסיומו, הוא תמיד עורך התכנסות מיוחדת כזאת עם הכיתה לשם סגירה. זה לא במקום מבחן. התלמידים עובדים במרץ וברצינות רבה. הפעם הוא ביקש שיערכו לקסיקון הלאומיות או לאומיות מ- א' עד ת'...ולכן הם מחפשים את המושגים המתאימים ביותר שאותם יצטרכו להסביר...תלמידים כיתת האמנות קבלו מטלה מיוחדת: עליהם לבטא את הלאומיות האירופאית של המאה ה- 19 באמצעות פוסטר או ציור...

...ואני מסתובב בין הקבוצות ושואל שאלות ידע ונהנה לשמוע תשובות והתייחסויות. הדבר מחזיר אותי לשנות עבודתי כמורה בבית הספר, כאשר הכיתה הפכה לשדה ניסויים וביקשתי מהתלמידים להכין פוסטרים ובולים, לכתוב מכתבים ולבנות טירות, לעצב שדה קרב ולערוך משפט ציבורי...

מאוחר יותר כותב לי מתן: "התלמידים אמרו לי אחר כך כמה הם נהנו מהשיעור/פעילות. תודה רבה על כל הרעיונות המעשיים שהעלית בפנינו בסדנה שקיימנו באוניברסיטה. למשך תקופה מסוימת אתלה את הפלקטים בכיתה וברגע שאוריד אשמור לך אחד. תודה שבאת היום לצפות. מתן"  22-2-2011

מאמר עיוני

הבנה היסטורית מהי?

מתי אנו רשאים לומר (בסיפוק) שתלמיד רכש בשיעורי ההיסטוריה שלנו הבנה היסטורית "אמיתית"; שהוא אינו רק זוכר עובדות (לקראת הבחינה) אלא גם חושב "היסטורית"?  השאלה הזו – המלווה אותי כל חיי המקצועיים – מעלה בזיכרוני אירוע מנעורי המוקדמים בבית הספר בארגנטינה שבו למדתי. אני זוכר את עצמי קורא בקול מתוך ספר לימוד בהיסטוריה במאמץ לזכור כל מילה. חשבתי אז (כיום הייתי אומר שזו הייתה "תיאוריית המיינד" שלי) שהתודעה היא רשם-קול שניתן לחרוט בה – אם מתאמצים כראוי – מילים שקוראים בקול רם. הכישלון התברר כאשר המורה קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección). הוא ביקש ממני לספר לכיתה פרק מתוך ספר הלימוד. דקלמתי בהצלחה יחסית את רובו מבלי להבין דבר. כאשר אמרתי את המילה "תגרה" ("reyerta") המורה עצר את שטף הדקלום שלי ושאל "מה זו 'תגרה'?". בוש ונכלם עמדתי לפני הכיתה המצחקקת. לאחר שנים שבתי "למקום הטראומה" ונעשיתי מורה להיסטוריה ומורה להוראת היסטוריה המנסה להקנות לתלמידיו הבנה היסטורית כדי שיקנו אותה לתלמידיהם.

מה אומר המחקר, מה אומרת המציאות 

אז מהי הבנה היסטורית? מהי ההבנה שתלמידים בבית ספר יכולים וצריכים לרכוש? המחקר שעוסק בשאלה זו התפתח בשנות השישים של המאה הקודמת. תחילה ניסו החוקרים ליישם את מודל השלבים של פיאז'ה על התפתחותה של ההבנה ההיסטורית  אצל ילדים, אך המהלך לא הניב תובנות חשובות (Boot, 1987). עקב כך ביצעו החוקרים תפנית והחלו לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה ההיסטורית עצמה כדי לנסות להפיק ממנה מאפיינים של הבנה היסטורית. 

החוקרים ספואר וספואר (Spoerh & Spoerh, 1994) טענו שהבנה היסטורית דורשת (1) ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (2) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (3) העלאת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות; ו-(4) נימוקים וראיות לטובת השערות. הבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד מסוגל להתמודד עם כל אחד מארבעת המאפיינים הללו. שימו לב שתחנות עבודה מרכזיות אלה הן תחנותיו של ההיסטוריון עצמו. במילים אחרות, קיימים קווי דמיון בין אופן עבודתו של ההיסטוריון המנהל מחקר היסטורי לבין הצפייה החינוכית להגיע להבנה היסטורית.  

על בסיס מתווה זה פיתח פיטר סייקסס (Seixas) את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו, http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers):

 (1) שימוש במקורות ראשוניים כראיות: התלמיד נדרש לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. ההבנה ההיסטורית בהקשר זה היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. על התלמיד לבחון את המקורות הללו בהקשר ההיסטורי שלהם ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שאנו יודעים;

(2) חשיבה על משמעותו של אירוע היסטורי: התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות של אירוע מן העבר ביחס להווה ומדוע לאירועים מסוימים יש חשיבות רבה יותר מזו של אירועים אחרים;

(3) ניתוח סיבות ותוצאות: התלמיד נדרש לחשוב כיצד תנאים או גורמים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים;

(4) לקיחת פרספקטיבה היסטורית: התלמיד נדרש להתייחס לעבר כאל "ארץ זרה" השונה מ"הארץ" שלו, ולהבין את העבר במושגים של העבר (להימנע מאנכרוניזם);

(5) זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי: התלמיד נדרש לשים לב לתהליכים רציפים ולתהליכים מהפכניים ולאפיין אותם ותהליכים נוספים;

(6) הממד האתי של פרשניות היסטוריות: על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים דמויות מן העבר, וכיצד פרשנויות אלה משקפות את העמדות המוסריות שלנו. 

הנחת היסוד של מודל זה היא שחשיבה היסטורית תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המקצועי. התנסות בתהליכי המחקר ההיסטורי מכוננת הבנה היסטורית.

רוח דומה נושבת גם באתר של המחלקה לחינוך היסטורי של משרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). גם שם מציינים תחנות דומות של מחקר היסטורי והבנה היסטורית.

דוגמה נוספת הממוקדת באותה גישה היא זו של התכנית "לקרוא כמו היסטוריון" של אוניברסיטת סטנפורד (http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach). מחברי התכנית  מניחים שתלמידים יבינו היסטוריה אם יחשבו ויפעלו "כמו היסטוריון". בתכנית זו הצעד הראשון הוא ציון המסגרת של הנושא הנלמד. הצעד השני הוא התמקדות בשאלה מרכזית. הצעד השלישי הוא קריאת מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות אודות השאלה הנידונה, ודיון כתתי על פרספקטיבות אלה.

כאן ראוי להזכיר דגשים של חוקרים נוספים: לבסטיק טוענת כי הבנה היסטורית מתהווה רק כשהתלמידים פעילים – מעלים שאלות, אוספים נתונים, מנתחים מקורות, מפרשים פרשנויות של היסטוריונים ובונים פרשנות שלהם ((Levstik, 1996; קופר אומרת שתנאי הכרחי להבנה היסטורית הוא שהתלמידים יתייחסו לאירוע או לתהליך היסטורי כדבר-מה הנוגע לחייהם שלהם (Cooper, 2009); לֵאש מחזיק בדעה שהבנה היסטורית מתפתחת כאשר עוסקים בחקירת טקסט, סבטקסט וקונטקסט. וכן, כאשר מפעילים חשיבה כרונולוגית וסיבתית ועומדים על המשמעות של אירועים היסטוריים תוך הפעלת אמפתיה היסטורית (Lesh, 2011).

גם במערכת החינוך שלנו ישנה התייחסות מפורשת למטרות הוראת היסטוריה – אחת מהן היא טיפוח הבנה היסטורית. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה (ראו למשל, "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010"; "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה לבית ספר ממלכתי דתי, 2009"). למרות זאת, ההשקעה בטיפוח הבנה היסטורית בכיתות בבתי הספר שלנו היא מועטה; הסיבה המרכזית לכך היא בחינת הבגרות המעריכה את הידע של התלמיד באופן גורף או חלקי. הבחינה אינה בוחנת הבנה היסטורית אלא זכירה של עובדות. מעמדה המכריע של בחינת הבגרות מעצב את הוראת ההיסטוריה ואת למידת ההיסטוריה. המורים טוענים בצדק שאין להם זמן, וגם לא טעם, להעמיק בתכנים, אלא רק לכסות אותם לקראת הבחינה. בנסיבות אלה קשה לטפח הבנה היסטורית באמצעות העמקה בתכנים ועבודות מחקר.

מה אפשר וצריך לעשות 

צריך לגרום לתלמידים לעשות. הכלל נוסח על ידי חכם סיני לפני דורות רבים: "כאשר אני שומע – אני שוכח; כאשר אני רואה – אני זוכר; כאשר אני עושה – אני מבין". הדרך ללמד לשם הבנה היא לתת לתלמידים מטלות שונות שבאמצעותן הם יוכלו ליצור ולהביע את ההבנות שלהם – לעשות מפיסות מידע, הבנה. 

דיוויד פרקינס ועמיתיו (וויסקי, 2004) קראו לעשייה לצורך הבנה "ביצועי הבנה". תלמידים מבינים, הם טענו, כאשר הם מסוגלים לבצע פעולות שכליות עם התכנים שלמדו, לחשוב אתם בגמישות.

תלמידים ילמדו להבין לא רק אם יפעלו קצת כמו היסטוריונים, אלא גם אם יבצעו דברים שונים עם התכנים שלמדו, למשל יכינו סיור, יפיקו יום עיון, יעצבו כרזות, יתכננו את תהליך משא ומתן, יעשו סימולציות ועוד.

המשמעות של למידה כעשייה היא שיש לחבר תכנית לימודים אחרת – לא תכנית "מכסה" אלא תכנית מפעילה. את "החומר" ההיסטורי יש להציג במסגרת שאלות ומטלות (לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/PlessyL-One.pdf). 

הבנה היסטורית, יש להדגיש, אינה הבנה דיסציפלירית צרה; הבנה היסטורית היא תנאי לאזרחות ביקורתית. הבנה היסטורית, החורגת מידיעה של אירועים ותהליכים היסטוריים, חיונית לפיתוח אישיות ביקורתית. הבנת היסטוריה היא יסוד חשוב ב"מנטליות דמוקרטית" שהיא תנאי לקיומה של חברה דמוקרטית (Hetland, 2013; Friedrich, 2010).

סבורני שנוכל לומר שלבוגר י"ב כיתות שלמד היסטוריה בבית הספר יש דבר-מה הקרוי "הבנה היסטורית" כאשר יהיה מסוגל לא לבלבל בין מיתוסים וסיפורי אגדה לבין היסטוריה, כאשר יתייחס בזהירות להסבר כזה או אחר, מתוך ראיה לארעיות שלו, או כאשר הוא יגיד שאינו יודע מה היה וזה יעורר את סקרנותו לחפש מידע. לבוגר י"ב כיתות היסטוריה תהה הבנה היסטורית כאשר הוא יהיה מודעה למורכבות של ההיסטוריה, לרב-צדדיות ולכך שאין העניינים סגורים וחתומים. נוכל לומר שיש הבנה היסטורית כאשר אותו בוגר היסטוריה יישא עמו כמה תובנות כלליות מתוך לימודיו ויצליח להבין, למשל, את מהותם של המשטרים הדמוקרטיים והסכנות של הלאומנות ושל הדיקטטורות או את המהות של המושגים "כיבוש עם" "רצח" או "כבוד לחיי אדם, כל אדם".

ביבליוגרפיה  

וויסקי, מ"ס (עורכת),  (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: מכון ברנקו-וויס

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

לעיון נוסף

אדן, ח' ואשכנזי, ו' (2004). מדריך להוראת מקצוע אזרחות (עמ' 117 - 124). ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך התרבות והספורט.

בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות,  78 – 87.

מימוני, ז' (תשס"ד). מטלות ביצוע. בתוך: ר' פזי וש' בן-אליהו (ע'). איך עושים את זה? (עמ' 121- 152). ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

פורת, י' ובן-עמי, נ' (תשמ"ב). בואו עיתון, ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

פרקינס, ד' (1997). מהי הבנה? חינוך החשיבה, 10, 5 – 12.

פרקינס, ד' (1998). בית ספר חכם. ירושלים: ברנקו-וייס, 82 – 106.

רונן-פורמן, ת' ולוין-פלד, ר' (2010). למידה תוך כדי בניית תוצר: מאפיינים, אתגרים ודרכי התמודדות. מוט"ב כעת, 6, 17.