חינוך היסטורי בבית הספר, מהו?

טיוטה לדיון

ד"ר גדי ראונר

1. חינוך היסטורי. חינוך הוא אמצעי ומטרה. החינוך ההיסטורי הוא הפעולה ההוראתית שמבוצעת על-יד המורה להיסטוריה על מנת לגרום ללמידה, לצמיחה ולגדילה של התלמיד בהיבטים שונים של אישיותו על בסיס תכנים היסטוריים. חינוך היסטורי הוא גם מטרה. חינוך היסטורי הוא פוליטי במהותו ונתון לדעות שונות. החינוך ההיסטורי, כאמצעי וכמטרה, מתקיים במסגרת המקצוע הקרוי "היסטוריה פדגוגית".

2. היסטוריה פדגוגית. ההיסטוריה הנלמדת בבית הספר הינה מקצוע לימוד ולא דיסציפלינה אקדמית או תחום-דעת כפי שנלמדת באוניברסיטה. היא נבדלת וייחודית מכיוון שהיא נושאת מטרות חינוכיות. בבית הספר לומדים היסטוריה לא לשם חקירה והרחבת גבולות הידע ההיסטורי, אלא כדי להשיג יעדים חינוכיים בתחומים הקוגניטיבי, הרגשי, החברתי, הערכי-מוסרי והזהותי. היסטוריה היא מקצוע חינוכי.

3. מרכיבי ההיסטוריה הפדגוגית. ההיסטוריה הפדגוגית הינה ייצוג ייחודי של העבר, תוצר של המפגש בין שני מרכיבי ייצוג שונים: (א) ידע היסטורי עממי שהוא ביטוי של זיכרונות קולקטיביים, מסורות, מיתוסים ומורשת ו- (ב) ידע היסטורי אקדמי שהוא ביטוי של המחקר ההיסטוריוגראפי. שני ייצוגים אלה מחוברים ומשתרבבים אחד בתוך השני ולעיתים קרובות מופיעים מחופשים, אחד כאילו השני, עד כדי כך שלא ניתן להבחין ביניהם. מרכיבים אלה מאפשרים דיאלוג ומשמעות.

3.א. מרכיבי ההיסטוריה הפדגוגית. ריבוי קולות מנוגדים. ההוראה של ויכוחים היסטוריים מעשירה את התלמידים. תלמידים יבינו ויכירו בקיום של נקודות ראות שונות לגבי סוגיה מסוימת. ריבוי זה אינו מוביל לאבדן ערכים. למשל, ריבוי זרמים יהודים לא אורתודוכסיים, המהווים את מרבית יהדות ארה"ב; ההיסטוריה הייחודית של המזרחים, ההיסטוריה הפלסטינית.

4. אופייה של ההיסטוריה הפדגוגית. לימוד היסטוריה וחשיבה היסטורית הן מעשים אינטראקטיביים שבהם המורים והתלמידים פועלים כדי ליצור גשרים בין העבר ההיסטורי לבין הווייתם בהווה. פעילות זו נושאת אופי דיאלוגי בעיקרה. היא מכוונת לפלס דרך מבעד לשכבות ולריחוק בזמן כדי ליצור מגע בין דמויות העבר לבין המציאות בהווה. המסע אל העבר מתחיל בהווה.

5. היסטוריה פדגוגית ומשמעות אישית. היסטוריה פדגוגית היא מקצוע ופרקטיקה חינוכית המבטאת את המדיניות החינוכית הקרויה "למידה משמעותית" בבתי הספר. היא חותרת להיות משמעותית עבור התלמיד. דרך הלימוד יכול התלמיד להתבונן בעצמו, לחשוף ולברר מיהו: מה דעותיו ומה עמדותיו, כבן אדם כשלעצמו, כאזרח המדינה, כבן הלאום ו/או כבן אדם החי על כדור הארץ.

6. המטרות הערכיות של ההיסטוריה הפדגוגית. התכנים ההיסטוריים המוצגים בכיתת הלימוד  קשורים לאירועים, מעשים, מחשבות, אמונות, רצונות של קבוצות או של דמויות היסטוריות בעבר. כל אלה מהווים הזדמנות לעסוק בהיבטים הערכיים וליצור לא רק דיאלוג ערכי בין התלמיד לבין אותן הדמויות, אלא גם לעודד את השיפוט הערכי ואת נקיטת עמדה. הדגשים ערכיים בתכנית הלימודים הם דבר מבורך.

7. אופי החינוך הערכי. ההיסטוריה הפדגוגית דוגלת בחינוך ערכי שהוא התמודדות עם הערכים ולא הנחלתם או הקנייתם. המטרה איננה להזדהות עם הערכים, בחינת רכישתם ואימוצם.  במסגרת הדיאלוג המקרב בין תלמיד ותכנים ההיסטוריים יש מקום לבחון, לברר, לשקול, לעמוד על שיקולי הדעת, לבחון סכנות, מחירים ויתרונות של כל החלטה ומעשה הנושאים מטען ערכי.

8. עבודת המורה. תפקיד המורה להיסטוריה הוא לגרום ללמידה אצל התלמיד בהיבטים הקוגניטיבי, הרגשי, החברתי, הערכי וזהותי (כחלק מקולקטיב או כפרט) על סמך חומרים היסטוריים. תפקיד המורה, בין היתר, הוא לחשוף את התרכובת הסבוכה של היסטוריה עממית ושל מחקר היסטוריוגראפי ולשתף את התלמידים במשמעויות החבויות שבכל מרכיב: טיפוח הזהות הלאומית וטיפוח החשיבה הביקורתית.

9. חינוך היסטורי מתחיל משאלה היסטורית פורייה. חינוך מתחיל משאלה. הנושאים של תכנית הלימודים ינוסחו כשאלות מהותיות פוריות ולא ככותרות חיבור. למשל, ציונות: ערך או אידיאולוגיה? המחתרות: לוחמי חופש או טרוריסטים?; ארץ-ישראל או פלסטין: שלנו או שלהם? מדינת ישראל: יותר יהודית או יותר דמוקרטית? 1948: עצמאות או נכבה? וכו'. סימני שאלה ליד קביעות "המקודשות" לא יפגעו בהבניית אזרחים או בני לאום נאמנים המוכנים להיאבק למען דרכם. להפך. סימני השאלות יחזקו את הידע, הדרך, האמונה  שלהם. חינוך היסטורי הוא הזמנה לדיון פתוח על כל השאלות והסוגיות היסטוריות.

10. מה זה "לדעת היסטוריה"? מתי נוכל לומר שהתלמיד שלנו קיבל חינוך היסטורי?  מהי הדמות של בוגר היסטוריה רצוי? תלמיד בסוף כיתה י"ב "יחזיק חינוך היסטורי" אם הוא יהיה מסוגל...

• להבין שקיימות גרסאות מרובות לאותו אירוע היסטורי.
• להבדיל בין עובדות לבין פרשנויות
• להבדיל בין מיתוס לבין ידע  היסטוריוגראפי
• להסביר הסבר ראשוני כיצד השפה משפיעה על התיאור של האירוע ההיסטורי
• להסביר כיצד ניתן לחקור אירועים היסטוריים? על מה להסתמך?
• לנמק את זהותו והשתייכותו הקולקטיביות
• .....

 11. המשמעות הקוריקולרית. הקו המנחה, המרכיב היסודי של תכנית לימודים בהיסטוריה  נקודת המוצא שלה, צריכים להיות אופייה של ההיסטוריה הפדגוגית ומטרותיה, בעיקר הרצון ליצור דו-שיח משמעותי בין התלמיד לבין העבר, בניית הזהות האישית. לא התכנים ההיסטוריים.

12. השינוי המשמעותי בחינוך ההיסטורי יתחיל כאשר יחול מפנה פדגוגי מחשבתי ומעשי בקרב מקבלי ההחלטות והמורים. אזי התלמידים יזכו לכלים, מיומנויות, רעיונות, פתוחים ומרחיבים שיוסיפו נדבך משמעותי לחייהם.

למה לומדים היסטוריה והאם יש הבדל בין היסטוריה  לבין מורשת?

אתמול התקיים כנס השקה של המכון לחינוך היסטורי שבמכללת סמינר הקיבוצים. פרופ' אייל נוה עומד בראש המכון.

בין דברי החכמה הרבים שנשמעו במהלך הכנס, ברצוני להתמקד – על סמך זיכרוני-  בשני משפטים קצרים - שנאמרו על-יד פרופ' אמריטוס מירי אליאב פלדון – יו"ר החברה ההיסטורית הישראלית – בדברי הברכה שלה:

1. לימודי היסטורי מעניקים ידע על הניסיון האנושי בעבר. ידע זה משמש כקונטקסט רחב להתרחשויות בימינו. אנו מסוגלי להשוות והשוואה זו תורמת לחינוך הביקורתי.

2. הנחלת מורשת נתונה לתעמולה ולשימוש לאומני. היא דבר שונה מידע היסטורי שמבקש ליצור תמונה מורכבת של פרשנויות.

מניפסט חינוך היסטורי ואזרחי איכותי

15 עקרונות של התרומה הייחודית של ההיסטוריה להתפתחותן והתפתחותם של צעירות

וצעירים

מניעת השימוש בעבר לרעה
מורכבות ריבוי נקודות מבט חשיבה ביקורתית

עקרון 1
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי לא מנסה להעביר אמת אחת על העבר. עם זאת, הוא שואף להגיע לאמת ההיסטורית קרוב ככל שניתן, בהתבסס על עובדות מוצקות וראיות מוסמכות ועל ידי חתירה לאובייקטיביות.
הוא יוצר הבנה שנרטיבים היסטוריים הם רב שכבתיים ומרובי פרשנויות, והוא מעורר את הרצון לערער על נרטיבים אלו ולחשוב באופן ביקורתי.

עקרון 2
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מפרק מיתוסים היסטוריים וסטריאוטיפים על ידי הצבת "מראת הכאב - והגאווה" המסורתית בפרספקטיבה ובכך תומך במחנכות ובתלמידות בבוחנן מחדש את תפיסותיהן ותבניותיהן התרבותיות ומעודדן לעשות כן. דפוס מסורתי זה נוצר סביב סבלה של האומה מחד גיסא והגאווה הלאומית מאידך גיסא, תוך התעלמות מהנזק שנגרם לאחרים ומההיסטוריות של אותם אזורים שלא נקשרו לנרטיבים של הלאום.

עקרון 3
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מעורר מודעות לעובדה שהעבר נתפס באופן שונה בהתאם לרקע החברתי והדורי של אדם ובהתאם למינו, וכן בהתאם להשתייכותו לקהילה אתנית, לשונית ודתית ולפי תפיסות עולם מגוונות בחברה. הוא מקדם את קבלת העיקרון שיש להעריך אנשים ואירועים בהקשר של ערכיהם וזמנם.

עקרון 4
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי עוסק בנושאים רגישים ושנויים במחלוקת בהיסטוריה באופן אחראי במטרה לקעקע את השפעתן של פרשנויות מגויסות, חד צדדיות ומוטות של העבר, ועל מנת לעצב את טבעו המורכב ורב הממדים. משמעותו של דבר היא הימנעות משימוש בשפה מלבה, סובייקטיבית ועוינת וקידומו של שימוש במושגים ותפיסות מאוזנים, זאת מבלי להכשיר ולייפות נרטיבים היסטוריים בעיתיים ומבלי לצייר תמונה ורודה של העבר.

עקרון 5
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מקדם פיוס ארוך טווח בחברות שסועות על ידי פיתוח כישורי אמפתיה - ואת היכולת לחלוק על פרשנויות של העבר ללא שנאה ומבלי לפנות לאלימות. קידום גישה כוללת ללימוד העבר מגוון דיאלוג שוויון .

עקרון 6
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מכיר בכך שחשיבותו קשורה בחוויות ובאתגרים בהווה ולכן הוא שואף לעזור לתלמידות להבין את העולם בו הן חיות וכן לתמוך בנטיותיהן לגבי דרכן בעתיד. במיוחד, משמעות הדבר היא משוכנעות עמוקה בהיות לימוד העבר מועיל לפיתוח מודעות פוליטית ואזרחית. אזרחות והיסטוריה הם מקצועות לימוד קשורים הדדית ורלוונטיים זה לזה.

עקרון 7
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מציג פרספקטיבות גלובליות ומקיף את הממדים הרבים של לימוד העבר הפוליטיים, החברתיים, הכלכליים, התרבותיים והסביבתיים. הוא כולל לימוד של אירועי מפתח, אך גם של התפתחויות ארוכות טווח וכן של נושאים מרכזיים כחיי היום יום, טבע, מגדר, זכויות אדם והגירה. 

עקרון 8
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי עוסק בערכים, אמונות, גישות ועמדות רבים, ובהם דמוקרטיה, סובלנות, כבוד לזכויות אדם, הבנה הדדית, לכידות חברתית, סולידריות, חופש, אומץ, שוויון הזדמנויות ואחריות, אך גם חברות ואהבה. בה בעת, הוא גם מתמודד עם תופעות שליליות כשימוש בסטריאוטיפים, דעות קדומות, שנאת זרים, גזענות ושנאה, מכיוון שגם אלו נמצאות על קשת ההתנהגויות האנושיות ועל כן מחייבות עיון.

עקרון 9
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מקדם בברכה שוני תרבותי, דתי, ולשוני כדרך לטיפוח לכידות חברתית וקבלה וכדרך לקידום דיאלוג בין תרבותי ובין דתי.

עקרון 10
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי משתמש ב"היסטוריה שסביבנו" ככלי רב עוצמה לקידום הבנה חיה וחיונית של העבר, והוא רואה במורשת, על ביטוייה הגשמיים והרוחניים, נתיב גישה ייחודי לעבר זה. קידום חדשנות חינוכית מעורבות כשירויות אוטונומיה

עקרון 11
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מבוסס על כשירויות, כולל מרכיבים קוגניטיבים )ידע(, פונקציונלים )יישום ידע(, אישיים )התנהגות( ואתיים )עקרונות מנחים להתנהגות(. מכאן נגזרת הענקת מידה שווה של חשיבות לרכישת ידע, כשירויות, גישות, אמונות, עמדות וערכים מותאמי הקשר.

עקרון 12
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי תורם לפיתוח כשירויות חיוניות 1 כגון כשירויות חברתיות ואזרחיות, מודעות וביטוי תרבותיים, יכולת ללמוד ללמוד, כשירויות דיגיטליות, חוש ליזמה וליזמות. הוא גם מעניק כשירויות רוחביות כגון חשיבה ביקורתית, יצירתיות, פתרון בעיות וקבלת החלטות.

עקרון 13
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מפתח כישורי חשיבה ומושגים בסיסיים: הבנה כרונולוגית, חשיבות היסטורית, עדות של מקור ראשון, פרשנות, סיבה ותוצאה, שינוי והמשכיות, השוואה וניגוד, אמפתיה, עובדה 1 כפי שאלו מוגדרות ב - )2007( European Reference Framework
ודעה, הטיה ואובייקטיביות. הוא גם עוסק בנושאים וברעיונות היסטוריים מרכזיים כמו עבדות, חוקה, סוציאליזם ושפל.

עקרון 14
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי מפתח את היכולת להבין ולנתח נושאים ואירועים; היכולת לאסוף, לארגן, לחקור ולהעריך מקורות באופן לוגי וקוהרנטי, המוביל למסקנות וליצירת רעיונות. הוא גם מסייע לרכוש כשרון ביטוי בהיר על ידי הצגת רעיונות וטיעונים באופן תמציתי.

עקרון 15
חינוך היסטורי ואזרחי איכותי כולל אסטרטגיות פדגוגיות ואסטרטגיות הערכה המחזקות למידה עצמאית, מוטיבציה ומעורבות, וכן מטפחות חוש אחריות, להט אקטיביסטי, דחף ליזום, ומתמרצות תקשורת ושיתוף פעולה. הוא מדגיש פיתוח של סקרנות, אוטונומיה, אופן מחשבה פתוח ובינלאומי, רוח חקרנית ויכולת לחשוב באופן עצמאי ולהתנגד למניפולציות.

מתוך נאום מקרון, נשיא צרפת, ב- 11 בנובמבר 2018 (100 שנה לסיום מלחמת העולם הראשונה)

...הנשיא הצרפתי אמר כי הוא עצמו פטריוט, אך הדגיש: "פטריוטיות היא ההפך הגמור מלאומנות". 

עוד קרא למנהיגים לשלב ידיים בהתמודדות עם אתגרים כגון שינויי האקלים, העוני, הרעב וחוסר השוויון. הוא הזהיר כי אידיאולוגיה, דת והתייחסות בביטול לעובדות עלולות להיות מנוצלות לרעה: "ההיסטוריה מאיימת לעתים לחזור על דרכיה הטרגיות ולערער את מורשת השלום שאנחנו חושבים שכבר חתמנו בדם אבותינו".אתר YNET

על המורה להיסטוריה לדעת מה ההבדל בין "עבר" לבין "היסטוריה"

https://www.youtube.com/watch?v=CHC3PAbpI1U

"הקסם (fascination) שבמחקר ההיסטוריה הוא התכונה הקלידוסקופית שלו, הפלסטיות של העובדות. במחקר ההיסטורי החדש יש עובדות ומסמכים חדשים, הרחבת תחומי המחקר ומקורות מידע, עקרונות מארגנים ותוצאות.

אתה משנה את העיקרון המארגן או את הכרונולוגיה, הניתוח או הגישה האידיאולוגית; אתה מתבונן על האירועים דרך הסוציולוגיה הפוליטית, הפסיכולוגיה החברתית או הניתוח הפסיכו-היסטוריה ואז התמונה בקלידוסקופ משתנה, מקבלת מימדים וצבעים אחרים. אותן עובדות ומה שונה סיפורן !!! מכאן הנטייה להשתמש בכמה עקרונות מארגנים (מודל, כלי ניתוח, אורח חשיבה) לגבי אותה מציאות, אותן עובדות. מקבלים תמונה מורכבת ורב-ממדית, מעניינת יותר אך לא תמיד בהירה יותר. ודאי מתעוררת השאלה: איך מתקרבים לאמת?"

                                                                          אריה יפה

המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה של התלמיד

גדי ראונר

 בהנחיית פרופסור סיד שטראוס ופרופסור אבנר בן עמוס ניהלתי תהליך מרתק של מחקר שנמשך כחמש שנים, בין 1997 לבין 2002, כדי שבסופו של דבר לזכות בתואר השלישי. היו אלה חמש שנים מרתקות בהן רדפתי אחרי "משהו" שלא ידעתי כיצד הוא נראה, "משהו" שנקרא "מודל מנטאלי" ושהיה צריך להימצא בראשם של המורים להיסטוריה. התשתית עליה נבנתה העבודה הייתה מורכבת מידע בהוראת היסטוריה וידע בכמה סוגיות של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. לא התחלתי מאפס. לפניי היו עמיתים שחקרו וכתבו עבודות דומות שבוצעו על מקצועות אחרים, אוכלוסיות שונות של מלמדים ובגילאים שונים, כמו אצל ילדים בגן. האמת היא שלפעמים לא כל כך הבנתי מה כתבו ומה היה המודל המנטאלי שהם דיווחו על קיומו. חוויתי שעות אין-ספור של חיי בקריאת מאמרים, שרטוט דגמים, חשיבת מחשבות, התלבטויות, עמידה בפני בעיות ומצבי ייאוש. לפעמים התהלכתי כמו אדם ביער חשוף כשאור הפנס נחלש ודועך. לפעמים האור היה נכבה לחלוטין ולא ידעתי היכן אני נמצא והאם אני הולך לכיוון הנכון או לאו. המנחים נתנו לי לחוש את המצב של האי-ידיעה ולהתבשל בטעויות. זה היה מעולה.

מכיוון שאיינשטיין אמר, או לפחות מייחסים אליו את האמירה שאינך מבין דבר עד שאתה לא מצליח להסביר אותו לסבתא שלך, אני מרשה לעצמי להפוך אתכם ברגע זה לשתי הסבתות שלי, סבתא הלנה וסבתא קטלינה, כדי להסביר לכם באופן רציף מה עשיתי במשך חמש השנים האלה.

  

כפי שאמרתי קודם המצוד התנהל אחר איזה "משהו", מבנה או מנגנון שיש בתודעה של המורים והמטרה שלי הייתה ללכוד אותו, לתאר את החלקים שלו ולדעת כיצד הוא פועל ומתפקד. המבנה הזה נקרא באופן כללי "מודל מנטאלי" והוא קיים, לא רק אצל מורים להיסטוריה, אלא אצל אנשים, בעלי מלאכה ותפקידים שונים. למשל, אם המקרר בבית הפסיק לפעול, ומבלי להיות חשמלאים, אחד הדברים שאנו עושים הוא לבדוק את הפקקים של החשמל. זאת אומרת, אנחנו יודעים שבלי חשמל, אין מקרר. הידע האינטואיטיבי הזה הוא חלק מהמודל המנטאלי שלנו לגבי המבנה והתפקוד של המקרר. למה זה כל כך חשוב? כי הנחנו שמודל כזה הוא שזה שמניע את פעולת ההוראה של המורים. הוא זה שמכוון אותו. הדבר דומה למצב שבו אנחנו מגיעים למסעדה כדי לאכול ארוחת ערב. אנחנו מתנהגים שם לפי איזה תסריט שרץ במוח שלנו...אנחנו נכנסים, עומדים ומחכים למארח, הולכים לשולחן המיועד, יושבים, עונים למלצר, מסתכלים בתפריט, בוחרים מנות וכו'. התסריט הזה הוא סוג של מודל מנטאלי. קיימים אצלנו הרבה תסריטים כאלה שלמדנו אותם בחיים ואנו שומרים עליהם ומפעילים אותם כשנמצאים בפני מצבים שונים בחיים. אם הדוגמה הזאת מובנת, אומר שהמודל שחיפשתי אצל המורים היה דבר דומה לתסריט של האדם במסעדה. במקרה של המורים התסריט או המודל שיושב אצלם אי-שם בתודעה הוא המריץ את ההוראה שלהם בכיתה כשהם מלמדים.  

חיפשתי אותו בתודעה של שישה (6) מורים שונים להיסטוריה כשהם נמצאים בכיתה ומלמדים על השואה בכיתות ט'. מדוע בחרתי את הנושא של השואה? כי חשבתי שהוא נושא היסטורי שניתן למצוא בו, כמו כל נושא היסטורי אחר, הסברים אינפורמטיביים של המורה שמוסרים מידע היסטורי לתלמידים כגון, על אירועים שונים, סיבות, תוצאות, תהליכים ואנשים. אבל חשבתי שכאשר מדברים או מלמדים על השואה יכולים להופיע עוד שני היבטים נוספים. אחד הוא התייחסויות של המורים שגורמות לתגובות של אמפתיה אצל התלמידים והשני הוא התייחסויות של המורים שקשורות לערכים ולהתנהגות מוסרית.

בשלבים המוקדמים של המחקר פגשתי את פרופסור סאם וינבורג שנחשב לאחד המומחים המוכרים בתחום של הוראת היסטוריה. הוא ישב במטולה בשנת שבתון ואנחנו ישבנו לדבר בקניון המפרץ בחיפה. רציתי לשמוע ממנו מה דעתו על המחקר שעדין היה בחיתוליו. הוא אמר לי שאם אני רוצה לדעת מה המורים עושים וכיצד הם מלמדים, הדבר הכי פשוט הוא לשאול אותם. מכיוון שעדין לא הייתי בטוח ומגובש עם עצמי, הנהנתי בראש. בהמשך הבנתי שתשובתו לא הייתה מספקת. אפשר לבקש לספר מה עושים, אבל ייתכן שאם מישהו מתבונן מבחוץ על מה שאנחנו עושים, הוא יגלה דברים אחרים ושונים מאלה שסיפרנו. המחקר שלי התמקד בחיפוש אחר המודל המנטאלי של המורים כשהם מלמדים בפועל ולא כשהם מדברים על ההוראה שלהם.

עכשיו תשאלו אותי כיצד מבררים מה יש בתודעה של המורים בזמן שהם מלמדים בכיתה...איך אפשר לדעת מה עובר במוחם? בטח תגידו שצריך לחבר אותם באמצעות לאלקטרודות למחשב שקורא מחשבות. באותם הימים עדין לא הייתה קיימת אפשרות כזאת ונדמה לי שגם היום זה עניין של סרטים בדיוניים. כל מה יכולתי לעשות היה לשער השערות מבוססות על המחשבות שלהם על סמך מה שראיתי. זאת אומרת, צילמתי אותם במסרטת ווידאו ואת הסרט הכנסתי למחשב והפעלתי תכנה שאפשרה לי לצפות בסרט ולעצור אותו כל פעם שרציתי. אפילו כל כמה שניות שבהן המורה דיבר משפט קצר ביותר. אציג לכם כאן דוגמה של חלוקה להיגדים מתוך רצף הדיבור של אחד המורים:

"…(1) אתם מדמיינים את עצמנו, (2) את עצמכם? (3) חבר'ה, היא צעירה מכם בשנתיים כאשר פורצת המלחמה (4) והיא בערך בגילכם במהלך המלחמה… (5) בגיל 13 היא מגיעה למנזר. (6) זה הגיל שלכם, נכון? (7) תראו איזו ילדות יש לה? (8) בית הספר הגדול שלה הייתה המלחמה".

מכיוון שצילמתי בסך הכל עשרים וארבעה (24) שיעורים (כל מורה לימד ארבעה (4) שיעורים) והגעתי לחמש עשרה (15) שעות של חומר-גלם לניתוח, כך היו לי כ- 3625 יחידות שהייתי צריך לנתח. את אלפי ההיגדים האלה מיינתי על פי הקטגוריות של כלי מחקרי שבניתי תוך כדי הצפייה. זאת אומרת, לא היה קיים כלי כזה בכלל. יצרתי ובניתי אותו מתוך ההיגדים של המורים עצמם. העניין לא כל כך פשוט. מיון ההיגדים של המורים התבצע לפי שלוש קטגוריות מרכזיות: מידע, אמפתיה וערכים ובתוך כל קטגוריה היו תת-קטגוריות ובתוך התת-קטגוריות היו תת-תת-קטגוריות ועוד. זה באמת היה מורכב והיה צריך לשמוע היטב מה המורים אומרים כדי לסווג את הקטעים השונים. אתן כאן כמה דוגמאות כדי שתחושו את העניין בעצמכם. למשל, קטע כזה נחשב לקטע אינפורמטיבי:

"היטלר הוא הנציג של המפלגה הנאציונל-סוציאליסטית, ומפלגה זו זוכה במספר הקולות הגדול ביותר לפרלמנט הגרמני, וכך היטלר נכנס לשלטון."

...היגד כזה נחשב להיגד אמפתי:

"האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון?"

וקטע כזה נחשב לקטע ערכי:

"האימא רוצה להציל את חיי הבת… ואיך היא עושה את זה?… היא נותנת אותה לאיכר פולני."

אולם עדין הייתי רחוק מהיעד. מה שמיינתי היה מה שצפיתי ושמעתי. לא מה שיש למורה בתודעה שלו. כל מה שיכולתי לעשות היה לשאול את עצמי: מה מנחה את המורה למסור את המידע שהוא מוסר, לבקש מהתלמידים לדמיין משיהו בעבר או להעריך פעולה של מישהו אחר כפי שהוא עושה? אני חוזר לדוגמה של המסעדה כדי שהדברים שלי יהיו יותר ברורים וכדי שאתם לא תאבדו אותי בדרך. אני מריץ את המודל המנטאלי שלי במסעדה כי אני מבין שזה מה שמצופה ממני לעשות שם, כי אני מניח שאלה המלווים אותי, המלצר והסועדים מסביבי, כך הם מצפים שאתנהג במקום. זאת אומרת, ההתנהגות שלי היא פונקציה של המצב שבו אני נמצא ושל האינטראקציה עם הדמויות האחרות. ואני חוזר עכשיו לכיתה, אני יכול להגיד שמה שמנחה את המורים בהתנהגותם בכיתה הוא מה שהם חושבים שהתלמידים חושבים כשהם מסבירים את החומר. זה המשפט המפתח וכדאי לקרוא אותו שוב. במילים אחרות, למורה יש מחשבה סמויה ומוסתרת על החשיבה של התלמידים. זה כמו רכבת עם קרונות שנוסעת. הקרונות מתמלאים כל פעם בתכולה אחרת...פעם נושא שואה ופעם נושא המהפכה האמריקאית ופעם אחרת נשוא הרצל בקונגרס הציוני. זה לא משנה. הרכבת הזאת היא המודל המנטאלי שמפועל כשהמורה מתחיל ללמד בכיתה. זה מה במנחה אותו. אבל, איך אני יכול לדעת מה חושב המורה על החשיבה של התלמידים? כל שיכלתי לעשות היה לשער השערות על סמך מה התצפיות. למשל, אם... המורה שאל "לו הייתם בתפקידו של רומקובסקי, מה הייתם עושים?" אז... יכולתי להסיק שהוא ביקש מהתלמידים להיות במקום רומקובסקי ושהבקשה גרמה לתהליכים מנטאלים של השלכה עצמם את העבר, העלאת הדימוי של רומקובסקי, רפלקציה על המצב ההיסטורי ועוררות רגשית עקב המשמעויות הצפויות. שימו לב למבנה של הדוגמה הזאת: "אם....אז...". למשל, אם אני מדגים משהו, אז אני חושב שאתם תבינו את הדוגמה כי מבינים באמצעות דוגמה מוחשית, כי הדוגמה מפשטת את המושג, כי היא מתקשרת לידע שמור בזיכרון...כל אלה השערות והסברים שנותנים על סמך מחקרים. "עדין לא נמצא משיהו כזה קטן שיהיה מסוגל להיכנס לראש שלנו ולראות כיצד כל זה מתרחש" אמר לי סיד באחד המפגשים הרבים שישבנו בקפטריה של בניין המשפטים בתל אביב. כל מה שניתן הוא לבנות מודל הנשען על השערות שמתבססות על ההידע שהצטבר במחקרים הקודמים. כך מתקדמים עוד צעד.

אז איפה המודל המנטאלי ואיך הוא נראה? לצד ההיגדים הגלויים ששמעתי ומיינתי, הוספתי את התהליכים המנטאליים ששערתי שמתרחשים בראש של התלמיד, למשל: השלכה, חיבור לידע קודם, איתור, שקילה וכו'... המכלול הזה, המורכב מביטוים של הוראה גלויה ותהליכים שמרכיבים את הלמידה בראש של התלמיד, הוא המודל המנטאלי שיש למורה בתודעתו ביחס ללמידה של התלמיד. המודל נראה כך:

 

-----------------------------   תגובות התלמידים להיגדי המורה  ------------------------------------------

---------------------------------------- היגדים של המורים ------------------------------------------

רכיבים

תכנים

אסטרטגיות הוראה

תהליכים מנטליים

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

(חוליות)

עקרונות מנחים

הנחות-על/מטרות

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אני יודע שזה נראה מורכב וקשה להבנה כי יש הרבה פרטים שנמנעתי מלפרט. אבל, כנראה שזה מה שיש בראש שלנו כמורים, או לפחות כך אני משער, כאשר אנחנו מתחילם ללמד בכיתה.

אחד הממצאים שהפתיעו אותי היה מיעוט ההופעות של ביטויים אמפתיים וערכיים במהלך עשרים וארבע (24) שיעורים שלימדו המורים. מתוך 3625 יחידות אספתי כדי לנתח, רק 266 זוהו כיחידות אמפתיות ועוד פחות מזה, 100 בלבד כיחידות ערכות. היה לי קשה להבין מדוע בכיתות ט' כשמלמדים על השואה, המורים מוסיפים להיות מסרים של מידע ולא עוסקים בהוראה מורכבת משאלות ומטלות שנועדו לגרום לאמפתיה או לחשיבה על התנהגויות ערכיות מוסריות. 

לבסוף, יכול להיות שאחרי שקראתם את הדברים האלה והבנתם אותם תהיו יותר מודעים לעצמכם במהלך ההוראה. אני יודע שזה נשמע קשה. אני בעצמי לא מסוגל לחשוב תוך כדי ההוראה גם על הנושא עצמו, גם על מה שקורה בכיתה וגם על מה שעובר בראשים של כל התלמידים בכיתה. לעומת זאת הרבה פעמים במהלך התכנון של השיעור אני מריץ בדמיוני סרט על השיעור שאני הולך ללמד ואני שואל את עצמי האם הדבר ברור, מאורגן, פשוט והאם התלמידים יבינו אותי. זאת אומרת, אני יוצא מעצמי ומנסה להסתכל על הוראה מהזווית של התלמיד, בדומה למה שקורה עכשיו כשאני מנסה להסביר ולחשוב עליכם הקוראים ואז לחזור ולתקן ניסוחים, לפשט אותם, לחלק את המשפטים הארוכים ליחידות קצרות ולתת דוגמאות ממחישות.

ייתכן שבמהלך השיעורים שאנו מלמדים אנו רואים סימנים של חוסר הבנה, עייפות ואפילו עצבנות אצל התלמידים. סימנים אלה יכולים "להעיר" את המודל המנטאלי ולגרום לשינוי כיוון בהוראה שלנו: אולי לעצור, לספר בדיחה, לתת דוגמה אקטואלית. אנחנו עושים את זה בצורה אינטואיטיבית, בלי לחשוב ולנתח את המצב. מה שמנחה אותנו לעשות כך הוא המודל המנטאלי החבוי אי-שם והמפעיל את ההוראה הגלויה שלנו.

מי שמעוניין לקרוא את המחקר כולו מוזמן להגיע לספרייה באחת האוניברסיטאות. אך אפשר לקרוא מאמר מדעי עליו בכתב-העת דפים, בהוצאת מכון מופת, גיליון 43, עמודים 183 – 212 שהופיע בחודש נובמבר 2006. זה נמצא ברשת: http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d9422.pdf

כיצד לטפח אמפתיה בשיעור היסטוריה?

המאמר מתבסס על דברים שנכתבו ופורסמו בכתב-העת הד החינוך בחודש מאי שנת 2006

תחת הכותרת "האמפתיה – מנפלאות התודעה האנושית".

ממצאי המחקר אשר בדק כיצד מורים ניצלו את ההזדמנויות האמפתיות הטמונות בחומר הלימודי הראו כי המורים המעיטו בניצול האפשרויות הרבות לקשר בין החומר הלימודי השוטף לבין עולמם של הלומדים, גם כשהנושא הלימודי היה השואה ותלמידי כיתה ט' לא היו צריכים "להספיק את החומר" (ראונר, 2003). לו היו מודעים המורים לנוכחותה וכוחה של היכולת האמפתית הקיימת אצלם ואצל התלמידים, הם היו מנצלים אותה יותר במסגרת הוראתם וכך היו מגבירים לא רק את המוטיבציה ללמוד, אלא גם את הסיכויים ליצירת הבנה מעמיקה יותר ודיאלוג פורה עם האחר והשונה. זו הדרך לקראת חברה סובלנית יותר.

רקע למחקר. הממצאים על מצבה העגום של האמפתיה בשיעור היסטוריה הופיעו שבמסגרת מחקר אשר נועד לאתר ולאפיין את המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה כאשר לימדו את נושא השואה בכיתות ט'. במהלך המחקר צולמו שישה (6) מורים שלימדו ארבעה (4) שיעורים כל אחד. הוראתם הגלויה נותחה באמצעות תכנה The Observer, דרכה ניתן היה לבודד חלקי שיעור זעירים ביותר. המורים לימדו חומר היסטורי, הווה אומר, התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות ועוד. מתוך היגדיהם הגלויים הובחנו שלושה היבטים שונים: (1) היבט אינפורמטיבי, (2) היבט ערכי-מוסרי ו- (3) היבט אמפתי. בנוגע להיבט הראשון הם  העלו  והציגו מול הכיתה מידע עובדתי, כגון שמות של דמויות היסטוריות, מעשיהם, מקומות ותאריכים; לגבי ההיבט השני, הם טיפלו במידע אשר נשא אופי ערכי- מוסרי, למשל: "האם טוב עשתה האמא שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שהוא ישמור עליה?" או "כיצד אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי?  ההיבט השלישי הוא, כאמור, העיסוק במידע בעל מטען אמפתי. ברצוני להתמקד כאן בהיבט הזה ולפרוס בפי הקוראים את ממצאי המחקר בנידון. העיסוק באמפתיה קשור לחומר הלימודי, ולא לאמפתיה או לסימפתיה של המורה כלפי התלמידים. 

אמפתיה וסוגיה. לציבור המורים בישראל המושג "אמפתיה" מוכר באופן עקיף מתוך תיאוריות חינוכיות וחידושים שהגיעו למחוזותינו. בנות ה- 90 של המאה ה-20 היה עיסוק אינטנסיבי בתיאוריה של האינטליגנציה הרגשית מאת דניאל גולמן שבה אחד המרכיבים החשובים הוא ההכרות עם הרגשות של האחר. גם הוורד גרדנר, אבי הרעיון של  האינטליגנציות המרובות, כלל בתוכן את האינטליגנציה הבין-אישית, משמע, היכולת להבין ולתקשר עם האחר. בשני המקרים יש זיקה בין ההיבטים האלה לבין האמפתיה.

במסגרת המאמצים לזהות ביטויים אמפתיים אצל המורים שהשתתפו במחקר הוגדרה אמפתיה כאחת היכולות שיש לבני-אדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של הזולת. סברתי כי הגדרה זו רחבה דיה כדי להכליל לתוכה ביטויים מגוונים אשר באו לידי ביטוי באמירות, הבקשות והמטלות של המורים בפני תלמידיהם. כך זוהו חמש צורות שונות של ביטויים אמפתיים במסגרת הוראתם של המורים, צורות התואמות – פחות או יותר – את ההבחנות במחקר:

(1) הידמות –בקשת המורה לזהות קיומם של מאפיינים דומים בין הלומדים לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי או שייכות אתנית. ההידמות מגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל: "...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"

(2) לקיחת הפרספקטיבה של האחר –בקשת המורה לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הזולת ההיסטורי מזווית הראיה, המבט או הפרספקטיבה שלו עצמו. למשל: "כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים?  כאן מתבקשים התלמידים להבין את נקודת המבט של האחר.

(3) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד על האחר  - בקשת המורה להיכנס באופן דמיוני- פעיל  לתוך הדמות של האחר, מבחינה "להיכנס לנעלים של…" כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו,  מניעיו למעשים, עולמו או עמדות של האחר. זה קורה כאשר המורה מבקשת: "נסו להיכנס לנעלים שלו כדי להבין מה היו הברירות שעמדו לפניו?"

(4) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד עצמי -  בקשת המורה להשתקע באופן דמיוני במצב של האחר ולחשוב "מה היית עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר".  כאן האמפתיה היא לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב החדש והדמיוני. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר. זה קורה כאשר, למשל, המורה שואל: "מה היית עושה לו היית במקומו?" או "האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון? בדוגמה הזאת מבקש המורה מהלומדים לדמיין את עצמם כמסבירים; התלמידים נדרשים לראות את עצמם במקום ובתפקיד אחר. 

(5) עוררות רגשית -  משמע, עוררות או תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, משמע, לרגש דומה לזה של הדמות ההיסטורית. למשל: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים."  בדוגמה הזאת המורה, באמצעות  התוועדותו האישית,  מצפה לעוררות רגשית אצל הלומדים. המורה מתפקד כאן כמעין "מטופל" המשתף את התלמידים "המטפלים" ברגשותיו.

חמש הצורות השונות האלה של אמפתיה עושות שימוש של מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. מהצורה הראשונה ועד האחרונה ישנן עוצמות שונות של קוגניציה ושל רגש. למשל, הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמיד לבין הדמות הנלמדת מתמקדת ביצירת אנלוגיה, לעומת הבקשה "להרגיש בתוך" שבה המורה משמש כעד והפנייה היא רגשית באופן מובהק.   

למה כדאי למורים לנצל את היכולות האמפתיות של התלמידים?

מכיוון שהאמפתיה מסייעת להבנת הזולת מבפנים בנקודה שבה הוא נמצא, כך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה עמו, לדיאלוג איתו. היא מקרבת את הרחוקים, היא מגשרת ופותחת פתח להבנה "טהורה", ללא רצון לנתח ולשפוט את אחר. ...וכאשר מכירים את בני-אדם אחרים מתוך עולמם יש, אולי, סיכוי להרחיב את מגוון האפשרויות לפעולה של התלמיד. יש גם תרומה לגמישות ולסובלנות כלפי מצבים של אחרים. המפגש הבלתי-אמצעי עם ניצולי השואה מבוסס על כך. 

אולם אחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות  המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות. הוא הסתמך על הידע הקיים אצל הילדים וההבנה המוקדמת שלהם בנוגע לאפשרות לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. אם אמפתיה היא תגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, הרי יש הרואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.

...אם כל כך כדאי, אז למה זה קשה?

קודם כל זה תלוי בנו, המורים. נראה לי כי אנחנו מקובעים במחשבה שהילדים לומדים טוב כאשר אנו מעבירים להם מידע בשפה אקדמית. כל עוד לא נתמודד אנחנו עם האמונות האלה ונבין כי המטרה שלנו היא לגרום ללימוד לשם הבנה ולשם יצירת דיאלוג משמעותי עם דמויות העבר, לא יחול שינוי בהוראה וטיפוח האמפתיה יישאר כהבטחה בלתי גמורה. יחד עם זאת, ניסיון החיים של התלמידים אינו עשיר כשל מבוגר. נראה כי ככל שהילדים יחשפו למטען רב יותר של התנסויות חברתיות ורגשיות מן העבר, כך יהיו מסוגלים הם לגלות אמפתיה כלפי חוויות אנושיות בהווה. בנוסף על כך יש מחקרים המצביעים על הקושי הקיים ביצירת אמפתיה עם אלה שזרים לנו, עם השונים מאיתנו. ולכן קשה לבקש זאת וקשה לבצע את המהלך האמפתי האמיתי ביחס לאחר מאיתנו. אולם, מכשולים אלה לא ירתיעו אותנו מההתמודדות וההתנסות בסוגית האמפתיה.

...אז, איך עושים את זה? כמה עצות כלליות לעידוד תשתיות אמפתיות בכיתת ההיסטוריה ולא רק.

(1) טיפוח הדמיון. כדי לעורר אמפתיה אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם  יכולים לדמיין את עצמם במצבים שונים. כבני-אדם יש לנו יכולת לדמיין את עולמו של האחר ומכיוון שאמפתיה מושתתת על דמיון, כדי לעודד אמפתיה רצוי לטפח את הדמיון של הלומדים, להחיות את הדמויות שחיות רק בכתובים על הניר או בדיבור.

(2) טיפוח יכולות מטה-קוגניטיביות. כאשר מבקשים מהלמידים "לצאת מעצמם" ולהתבונן במה שהם עושים מנקודת ראות חיצונית, או כאשר מבקשים מהם לחשוב על מה שחשבו ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת, עוסקים בפעילויות מטה-קוגניטיביות שתורמות ליצירת אמפתיה. 

(3) טיפוח החשיבה האנלוגית. אנלוגיה היא הקבלה, יחס של דמיון, השוואה בין שני דברים ויותר. כאשר מורים מעודדים בניית של רשתות אנלוגיות אישיות שמאפשרות ליצור אנלוגיה בין החוויות שלנו לבין החוויות של האחר, הם תורמים כלים לבניית מערכות אמפתיות אצל הילדים. למשל: "קרה לכם פעם ש...? ...או שמעתם משהו דומה למה שקראנו כאן?

(4) משחקי הדמיה ומשחקי תפקידים. במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית נתונה. התלמידים עצמם מעצבים את הדמויות שפועלות בזירת המשחק. למשל, משחק מלחמה. לעומת זאת, במשחקי תפקידים ממלאים התלמידים תפקידים של אנשים מוגדרים השרויים במצבים נתונים. הם מתבקשים להיכנס לנעלים של הדמויות הספציפיות. כך או כך משחקים אלה תורמים להבהרת בעיות מבפנים ולבירור דרכי ההתמודדות או כפי שנאמר "לראות בעיניים של האחר, לשמוע באוזניים של האחר, להרגיש בליבו של האחר".

(5) הידמות או התקרבות הנושא הלימודי לעולמם של הלומדים. זה העיקרון של תכניות לימודים בכיכובם של ילדים. למשל, תכניתה של סמדר רביד, הילד והנער בשואה,  מתבססת על סיפורים אמיתיים של ילדים ונערים בתקופת השואה. ללומדים הצעירים  קל יותר ליצור אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. כמורים עלינו לנסות לקרב את החומר הלימודי לשם הבנה טובה יותר. ככל שיתקיים דימוי רחב ועמוק יותר בין הלומד לבין הדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני) כך תהיה אמפתיה גבוהה יותר.

(6) זיהוי וניהול רגשות. ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת היא אבן-יסוד לאינטליגנציה הרגשית. הזיהוי והטיפול ברגשות נבנים על המודעות העצמית שהיא חלק מהפעילות המטה-קוגניטיבית. למשל, באמצעות תמונות אפשר לנהל שיחה על רגשות: מה עובר עליך כשאתה רואה את התמונה כזאת? אילו רגשות מרגיש הזולת בתמונה שלפניך? (לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר) או אילו רגשות אתה מרגיש כאשר אתה רואה את הזולת בתמונה? (לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי)

(7) טיפוח הדיאלוג וההקשבה לזולת. דיאלוג הוא תהליך הדורש את הרצון של כל המשתתפים לשחרר את עצמם ממחשבותיהם ורצונם ברגע נתון ולהקשבה להוביל אותם. הדרך שבה אני מקשיב קשורה להזדמנות שלי ללמוד ולבנות יחסיים איכותיים עם האחרים. ולכן יצירת תרבות הדיבור של דיאלוג, אמירה, הקשבה, המתנה, תגובה היא אתגר תמידי של מערכת החינוך.

(8) בגוף ראשון. גוף ראשון מקרב. המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים כאשר קוראים החומר הוא עדות אישית. רצוי להרבות ולהשתמש בסיפורים אישיים, סרטים, מכתבים, עדויות ויומנים שבאמצעותם המורים יכולים לשאול שאלות על הדמויות ולכוון את הילדים ליצור מגע עימן. כך יוצרים הילדים אמפתיה עם האחר. 

(9) דיון על דילמות. תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים בהם שרויים הדמויות. הבנה מעמיקה זו דורשת כניסה לתוך עולמה של דמות. 

לסיכום. עוד לא אבדה תקוותינו. האמפתיה היא יכולת שעוזרת לנו לאסוף מידע על האחר, להפוך אותנו ליצורים חברתיים, לחדור מבעד המעטפת החיצונית של האחר כדי להבין אותו טוב יותר וגם כדי לעזור לו. טוב נעשה אם ננצל את היכולת הזאת לטובת שיעורי ההיסטוריה שלנו. תכניות הלימודים וחומרי הוראה-למידה מזמנים לנו הזדמנויות כאלה. אם מטרתנו היא, בסופו של דבר, לתרום לבניית חברה טובה יותר, סובלנית וצודקת יותר, מן הראוי לטפח את היכולת הזאת אצל כל תלמיד. הדרך קשה אך היא שווה.

לעיון נוסף

גולדמן, מ' (2000). הרהורים נוספים באמפתיה. אלפיים, 19, 63 – 77

עומר, ח' ואלון, נ' (1997). מעשה הסיפור הטיפולי. ת"א: מודן. 

ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב.