המטרות להוראת היסטוריה כעדשות מתחלפות

אמירות תיאורטיות הן כמו עדשות. העדשות מאפשרות להתבונן במציאות ולראות אותה אחרת. מה מסתתר מאחורי המשפט הזה? הפעם מכירת עדשות ולשם כך יצירה של ארגז כלים מלא עדשות מסוגים שונים שיקבלו בהמשך את השם "מטרות". דרך העדשות נתבונן בשיעור שלימדנו זה עתה או במערך שכתבנו לקראת ההוראה בפועל. טענתי קודם כי, מכל מני סיבות, עדיף לא לעמת את המורים עם עול ניסוח המטרות בתחילת הדרך. עדיף להשאיר את הדבר לסוף כי כך ניתן לשחזר את הדרך ואולי להבין לאן הגענו או באיזו נקודה התלמידים נמצאים. אך החזרה אל השיעור או אל שלבי היחידה, מה שאנשי חינוך קוראים רפלקסיה, יש לה משמעות רק עם תיעשה בעיניים אחרות. הדבר דומה למה שהסופר מרסל פרוסט אמר פעם: מסע התגליות האמיתי אינו למצוא נוף חדש אלא להתבונן על אותו נוף בעיניים אחרות. אם כן, ההזמנה היא לצעוד בחזרה מצוידים במשקפיים ועדשות מתחלפות. ההתבוננות דרכן אמורה לחשוף היבטים שונים של העשייה בכיתה. על מסגרת המשקפיים תהיה כתובה שאלה אחת: מה התלמידים השיגו או הפיקו ממה שאני, המורה, עשיתי או ממה שהם עשו בכיתה?


העדשות המתחלפות הן:

עדשת פרטי המידע – דרכה ניתן לראות את התכנים של השיעור, היחידה או הפרק הלימודי ולבחון באיזו מידה התלמידים עשו הכרה עם אירועים, התהליכים, האישים, המושגים, הרעיונות, התופעות ו/א הארגונים והמוסדות היסטוריים מרכזיים, הן בהיסטוריה האנושית הכללית, הן בהיסטוריה של העם ו/או של המדינה. זאת הכרה ראשונית עם התכנים והיא קשורה להוספת ידע או להשכלה הכללית של התלמיד. אלה הם השמות, המושגים והמונחים שמערכת החינוך וחברת המבוגרים מצפות שכל בוגר בית ספר שלמד היסטוריה כשבע (7) שנים ידע "משהו" עליהם. ההכרה הראשונית הזאת כוללת: ידיעת הזמן והמקום, התכונות, המאפיינים, המהלכים, הסיבות והתוצאות. למשל: "עבודה עברית", "מלוכה", "קארל מרקס", "קפיטליזם", "שלטון צבאי" וכו'. זאת הכרה פורמאלית, הכרה שאינה כרוכה במאמץ מיוחד מצידו של הלומד. הוא שומע את המורה שמציג את החומר, מדבר, שואל שאלות חזרה, מראה מצגת, קורא מתוך ספר הלימוד. זאת הכרה ללא התרגשות, כמו לחיצת –יד ומעבר לנושא אחר. עדשת המידע שמרכיב המורה מאפשרת לו לבחון טיבה של ההיכרות בין התלמיד לבין חומר הלימודי.


עדשת הדיסציפלינה – היא מאפשרת לבחון אם המורה ביצע היכרות כלשהי בין התלמיד לבין מבנה-הדעת של ההיסטוריה ועבודת ההיסטוריון. האם היו הזדמנויות במהלך השיעור כדי לפתוח חלון חדש ולראות משם את הבניין ששמו "היסטוריה"? למשל: מה מיוחד להיסטוריה לעומת תחומי-דעת אחרים? מהן נקודות ההשקה בין ההיסטוריה לבין הספרות, הסוציולוגיה, הארכיאולוגיה, הפסיכולוגיה? כיצד עובד ההיסטוריון? מה הם סוגי המקורות ההיסטוריים? מהם מושגי-יסוד בהיסטוריה, כגון עבר, היסטוריוגרפיה, עובדה, זיכרון קולקטיבי, אמת, נרטיב, פרספקטיבות, שחזור, הבנייה, מיתוסים, מחלוקות, תרבות וכו'? אילו סוגים שונים של היסטוריות קיימות? מהן השאלות המעסיקות את ההיסטוריונים? עדשת הדיסציפלינה נועדה להזכיר למורה שהיסודות, הפילוסופיה והמתודולוגיה של ההיסטוריה, גם הם צריכים להילמד בכיתה ויש לנצל את ההזדמנויות או ליצור אותן כי הדבר לא פחות חשוב מלימוד פרק נוסף בהשכלה היהודית.

עדשת מיומנויות חשיבה כלליות. ישנן מיומנויות כלליות ומשותפות לכלל מערכת החינוך שיש לטפח בכל גיל ובכל מקצוע בצורה מותאמת. למשל: (1) ניהול עבודת חקר על כל שלביו; (2) היכולת להציג/ לתאר/ להסביר/ לפרש בכתב או בעל פה אירוע היסטורי; (3) היכולת להבחין בין עיקר לטפל, בין ראיות לבין מסקנות, בין עובדות מוסכמות לבין רעיונות ודעות, בין פרטים לבין הכללות; (4) טיפוח אוריינות חזותית (קריאת תמונות, קריקטורות, גרפים, מפות, דיאגראמות); (5) היכולת לזהות את הרעיון המרכזי; (6) היכולת לכתוב תמצית; (7) היכולת להכליל ולהמשיג; (8) הטיפוח של החשיבה המטא-קוגניטיבית ועוד.


עדשת החשיבות ההיסטוריות – הרכבת העדשה הזאת נועדה לבחון באיזו מידה היו השיעור,  היחידה או רצף השיעורים השנתי, "עתירי חשיבה". במילים אחרות: החיפוש וההתבוננות של המורה נעשים הפעם בפעילויות שהתקיימו בכיתה והשאלה שיש לשאול היא האם הפעילויות גרמו לתלמידים לחשוב חשיבה מסדר גבוה או ליצור תוצר המגלם חשיבה כזאת. ועוד: האם המורה העלה למודעות התלמידים את סוג החשיבה, האם המהלך נעשה שקוף? סוגי החשיבות מסדר גבוה חופפות במידה מסוימת את אלה של ההיסטוריון. אלא שכוונת מערכת החינוך איננה שתלמידים יחשבו כהיסטוריונים או יהיו כמוהם. הכוונה היא להפיק תועלת ולנצל את ההזדמנות של לימוד היסטוריה לטובת טיפוח מכלול החשיבות הקוגניטיביות של התלמיד, באמצעות חומרי לימוד ודרכים שייחודים למקצוע הזה ולא לאחרים. למשל: (1) חשיבה מסועפת-מורכבת (2) חשיבה רב- ממדית-מורכבת (רב- סיבתית ורב- תוצאתית); (3) חשיבה השוואתית; (4) חשיבה כרונולוגית; (5) חשיבת הרצף ההיסטורי; (6) חשיבה אמפתית; (7) חשיבה אנליטית ועוד. הטבלה למטה מקשרת בין סוגי חשיבה מסדר גבוה לבין הצעות לפעילויות.

סוג החשיבה דוגמה לפעילות
מסועפת ומורכבת עבודה עם מקורות היסטוריים המציגים פרספקטיבות שונות; לימוד פרשנויות שונות לאותו אירוע או לאותה דמות. (ראה עמוד...)
רב-ממדית ומורכבת בירור קונטקסט, נסיבות ואוסף סיבות של אירוע היסטורי ולימוד התוצאות. (ראה עמוד...)
השוואתית השוואת מפות, מסמכים, דמויות. ציון נקודות ההידמות והשוני. הסקת מסקנות מתוך ההשוואה. (ראה עמוד...)
כרונולוגית הרכבת סרגלי זמן (ראה עמוד...)
רצף היסטורי סרגלי זמן
אמפתית הוראה באמצעות משחקי תפקידים (ראה עמוד...)
אנליטית הרכבות מפות מושגיות, השלמות של מפות וכו' (ראה עמוד...)

הפעלת סוגי חשיבה מסדר גבוה באמצעות פעילויות לימודיות מאתגרות גורמת להתנסויות לימודיות פוריות. כתוצאה מכך יש לתלמיד היכרות רבה ומעמיקה יותר עם הנושא ההיסטורי שכן הוא כמו לש, משחק או מגלגל את חומר הגלם ההיסטורי, כמו בצק או כדור פלסטלינה.


עדשת השיפוט על פי ערכים. בשלב זה מחפש המורה ממצאים כלשהם של למידה משמעותית. הוא מעמיד את עצמו במבחן ושואל את עצמו בקול רם: באיזו מידה זימנתי ויזמתי היכרות דיאלוגית בין התלמיד לבין החומר הלימודי? האם גרמתי למפגש כלשהו בין האופק של התלמיד לבין האופק של הדמות ההיסטורית– כפי שהפילוסוף הגרמני גאדאמר לימד אותנו (ראה עמוד....)? אז קודם כל: חיפוש ואיתור ראיות של דיאלוג מקרב.

כאמור, העדשה הזאת מאפשרת לבחון האם נעשתה הוראה משמעותית עבור התלמיד של הנושא הלימודי. הדיאלוג המקרב יכול להעמיק וכעת מטב לשאול: האם התלמיד התבקש להעריך את האירוע או את הדמות? כיצד הוא מבין את פועלו ואת המניעים, הרצונות או שיקולי-הדעת של הדמות ההיסטורית? הדיאלוג בין התלמיד לבין הדמות או האירוע הופך לדיאלוג של הערכה שיפוטית, של נקיטת עמדה ושל הכרעה. כמעט כמו שופט בבית המשפט. עמדות לפניו ראיות שמורכבות מהחומר הלימודי שהתאסף, נחקר ונעבד בשלבים הקודמים. עכשיו: הערכה שיפוטית.

אך מלאכת ההערכה והשיפוט זקוקות לחוקים, לאמות-מידה להישען עליהן. אלה הם "ערכים" שמתפקדים כמו כלי מדידה.  האם ברשות התלמידים מאגר ערכים שהלך ונבנה ושמשמש אותם כמחסן כלים כדי לקיים הערכות שיפוטיות היסטוריות? למשל: שוויון, חירות, סובלנות, פתיחות, יושר, הגינות, שלום, עזרה לזולת, הידברות וכו'. האם אלה ערכים הומניסטיים או ערכים פרטיקולריים? עוד משהו: ערכים.

כרגע צריך לשאול המורה את עצמו האם כל המהלך הזה, שבדרך כלל מסתתר מאחורי הפעילות הגלויה של הדיון המסכם, דיון על דמות היסטורית או על אירוע שקרה, האם יש כאן חשיבה ביקורתית? האם התלמיד שקל אלטרנטיבות אחרות, פרספקטיבות, פרשנויות, האם העריך את  הצדדים החיוביים והשליליים, הנכון והלא נכון, הצדק והאי-צדק? האם הוא נחשף לשיקולי-הדעת וחוות-הדעת שונות שניסו להשפיע על דעתו? ועוד: האם התלמיד נעזר בערכים שעמדו לרשותו בבואו לנמק את הכרעתו? האם ערכים אלה הועלו כבר בעבר? אז: חשיבה ביקורתית

לבסוף, כיצד כל זה אמור להשפיע על אישיותו של התלמיד? על המבנה המוסרי שלו? כיצד הדיאלוג השיפוטי אמור להשפיע, לגעת ולטפח את המוסריות של התלמיד? הדבר ברור אם בשיעור התקיימה פעילות של דילמות, למשל, ביחס ליודנרטים בגטאות. אך יש צורך לחתור לכך בכל שיעור. לבסוף: מוסר
אם התשובות לכל השאלות האלה הן חיוביות, הרי זאת הלמידה המשמעותית מכיוון שיש כאן דיאלוג מבוסס ערכים שנועד להביא לנקיטת עמדה אישית מוסרית.


עדשת הזהות - טיפוח הזהות הקולקטיבית. על פי ההגדרה של אוהד דוד (2013) הזהות היא תוצר המפגש הדינאמי, המתמשך, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות לתוכה נולד האדם (הערכים, הנורמות, הטקסים, הטקסטים, הסמלים, לוח השנה, השפה, הזיכרון וכוי) לבין הרגשות, המחשבות וההתנהגויות שלו ביחס לתרבות הזו. על כן, השאלות העולות מתוך העדשה הזאת הן: באיזו מידה היה בשיעור ניסיון ליצור מפגש או דיאלוג בין התלמיד לבין העדה, הקהילה או הקבוצה התרבותית אליה הוא משתייך? או בינו לבין המדינה, העם, האנושות? כמו בעדשה הקודמת של השיפוט, גם כאן השאלה היא האם זהו "מפגש אופקים ביקורתי" שמבוסס על ערכים? ולכן, הזהות לובשת פאן ערכי


סיכום ביניים: בנינו כאן סביבה של מטרות שהמורה יכול להיכנס אליה ולהכין לעצמו מסלול הליכה רטרוספקטיבי כדי לבחון את מצב הכיתה אחרי השיעור. זה לא פשוט. זה מורכב. זה דורש מאמץ וכנות. זה שווה. זה מקל על המשך הדרך. זה מוסיף מקצועיות. 

למה ללמד היסטוריה ומהן המטרות ללימוד היסטוריה בבית הספר?

השאלות. 

מעבר לכל ההיבטים הפורמאליים, בסופו של דבר ובשורה התחתונה, נחוץ שמורי היסטוריה ישאלו את עצמם מדוע נערים ונערות מחויבים ללמוד היסטוריה. מדוע "נחוץ" לברר את השאלה הזאת? מכיוון שניסוח מילולי מדוקדק ומחושב של תשובה לשאלה הזאת אמור להוות הפלטפורמה עליה תבסס המורה את בניין הוראה שלו. התשובה לא יכולה להישאר מנותקת מהמעש היומיומי של המורה. קוביות הבניין צריכות להישען ולתמוך אחת בשנייה. מלבד זאת מן הראוי שהמורה, בתור אישיות אינטלקטואלית, יתמודד מול הקלישאות והמנטרות הנשמעות לעתים קרובות בחברה או בכיתה ("לומדים היסטוריה כדי לא לחזור אל הטעויות של העבר";  "עם שאינו יודע את עברו, ההווה שלו דל ועתידו לוט בערפל" - אמרה מיוחסת ליגאל אלון). אז מדוע לומדים היסטוריה ולמה היסטוריה היא חלק ממקצועות החובה? מה ערכו של המקצוע? מהם ההיבטים הייחודים של המקצוע? וגם חשוב לשאול מה זה אומר ש"תלמיד יודע היסטוריה"? האם הצלחת בבחינת הבגרות היא סימן לכך? מה תלמיד צריך להיות מסוגל לעשות כדי שזה ייחשב להפגנת ידע היסטורי? מה המשמעות של "לדעת היסטוריה"? האם ניתן לדמיין בוגר י"ב כיתות שלא למד היסטוריה בכלל בבית הספר? או שלמד רק בצורה חלקית? או שלמד היסטוריה יהודית ולא למד היסטוריה כללית...מה יהיה לו חסר? מה יקרה איתו בחייו האישיים ו/או האזרחיים? האם הוא יהיה פחות בן אנוש? פחות יהודי? פחות ישראלי? פחות אזרח?  שאלת ה"למה" מבטאת את שאלת הצורך, הנחיצות, ההזדקקות או החשיבות שיש למקצוע היסטוריה בתוך מכלול הלימודים. השאלה מערערת את מה שמובן מאליו והיא מצריכה אותנו להתאמץ כדי לתת תשובות טובות ומשכנעות, קודם כל לעצמנו. אם נדע למה מלמדים את המקצוע הזה בבית הספר, הפעולה שלנו תהייה יותר אפקטיבית.

תרגיל.

עצרו כאן. בדרך כלל השאלה שאני מציג בפני המורים לעתיד היא שאלה דמיונית המדרבנת את החשיבה ומבקשת "לחפור" לתוכה: מה היה קורה אילו היו מבטלים או מצמצמים בצורה קיצונית את לימודי היסטוריה בבית הספר? מה הייתם אומרים לשרת החינוך? כיצד לשכנע אותו/ אותה שהדבר חשוב/ נחוץ/ הכרחי? תנו את הדעת על השאלות האלה. שתפו את העמיתים שלכם בבית הספר. הקדישו חלק מישיבת צוות היסטוריה להחלפת-דעות ולבירור. 

לעשות זה להבין 

גדי ראונר

מתי אנו רשאים לומר (בסיפוק) שתלמיד רכש בשיעורי ההיסטוריה שלנו הבנה היסטורית "אמיתית"; שהוא אינו רק זוכר עובדות (לקראת הבחינה) אלא גם חושב "היסטורית"?  השאלה הזו – המלווה אותי כל חיי המקצועיים – מעלה בזיכרוני אירוע מנעורי המוקדמים בבית הספר בארגנטינה שבו למדתי. אני זוכר את עצמי קורא בקול מתוך ספר לימוד בהיסטוריה במאמץ לזכור כל מילה. חשבתי אז (כיום הייתי אומר שזו היתה "תיאוריית המיינד" שלי) שהתודעה היא רשם קול שניתן להטביע בו – אם מתאמצים כראוי – מילים שקוראים בקול. הכישלון התברר כאשר המורה קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección). הוא ביקש ממני לספר לכיתה פרק מתוך ספר הלימוד. דקלמתי בהצלחה יחסית את רובו של הפרק מבלי להבין דבר. כאשר אמרתי את המילה "תגרה" ("reyerta") המורה עצר את שטף הדקלום שלי ושאל "מה זו 'תגרה'?". בוש ונכלם עמדתי לפני הכיתה המצחקקת. לאחר שנים שבתי "למקום הטראומה" ונעשיתי מורה להיסטוריה ומורה להוראת היסטוריה המנסה להקנות לתלמידיו הבנה היסטורית כדי שיקנו אותה לתלמידיהם.

מה אומר המחקר, מה אומרת המציאות  

אז מהי הבנה היסטורית – הבנה שתלמידים בבית ספר יכולים וצריכים לרכוש? המחקר שעוסק בשאלה זו התפתח בשנות השישים של המאה הקודמת. תחילה ניסו החוקרים ליישם את מודל השלבים של פיאז'ה על התפתחותה של ההבנה ההיסטורית  אצל ילדים, אך המהלך הזה לא הניב תובנות חשובות (Boot, 1987). עקב כך ביצעו החוקרים תפנית והחלו לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה ההיסטורית עצמה כדי לנסות להפיק ממנה מאפיינים של הבנה היסטורית.  

החוקרים ספואר וספואר (Spoerh & Spoerh, 1994) טענו שהבנה היסטורית דורשת (1) ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (2) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (3) העלאת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות; ו-(4) נימוקים וראיות לטובת השערות. הבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד מסוגל לנקוט בכל אחד מארבעת המהלכים הללו, המהווים תחנות עבודה מרכזיות במלאכתו של ההיסטוריון. במילים אחרות, יש קווי דמיון בין שיטת המחקר של ההיסטוריון לבין יסודות ההבנה ההיסטורית, ומכאן – יסודות ההוראה לשם הבנה היסטורית.

על בסיס מתווה זה פיתח פיטר סייקסס (Seixas) את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו, http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers): (1) #שימוש במקורות ראשוניים כראיות#: התלמיד נדרש לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. ההבנה ההיסטורית בהקשר זה היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. על התלמיד לבחון את המקורות הללו בהקשר ההיסטורי שלהם ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שאנו יודעים; (2) #חשיבה על משמעותו של אירוע היסטורי#: התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות של אירוע מן העבר ביחס להווה ומדוע לאירועים מסוימים יש חשיבות רבה יותר מזו של אירועים אחרים; (3) #ניתוח סיבות ותוצאות#: התלמיד נדרש לחשוב כיצד תנאים או גורמים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים; (4) #לקיחת פרספקטיבה היסטורית#: התלמיד נדרש להתייחס לעבר כאל "ארץ זרה" השונה מ"הארץ" שלו, ולהבין את העבר במושגים של העבר (להימנע מאנכרוניזם); (5) #זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי#: התלמיד נדרש לשים לב לתהליכים רציפים ולתהליכים מהפכניים ולאפיין אותם ותהליכים נוספים; (6) #הממד האתי של פרשניות היסטוריות#: על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים דמויות מן העבר, וכיצד פרשנויות אלה משקפות את העמדות המוסריות שלנו.  

הנחת היסוד של מודל זה היא שחשיבה היסטורית תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המקצועי. התנסות בתהליכי המחקר ההיסטורי מכוננת הבנה היסטורית.

רוח דומה נושבת גם באתר של המחלקה לחינוך היסטורי של משרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). גם שם מציינים תחנות דומות של מחקר היסטורי והבנה היסטורית. גם מחברי התכנית "לקרוא כמו היסטוריון" של אוניברסיטת סטנפורד (http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach) מניחים שתלמידים יבינו היסטוריה אם יחשבו ויפעלו "כמו היסטוריון". בתכנית זו הצעד הראשון הוא ציון המסגרת של הנושא הנלמד. הצעד השני הוא התמקדות בשאלה מרכזית. הצעד השלישי הוא קריאת מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות אודות השאלה הנידונה, ודיון כתתי על פרספקטיבות אלה.

ראוי להזכיר דגשים של חוקרים נוספים: לבסטיק טוענת כי הבנה היסטורית מתהווה רק שהתלמידים פעילים – מעלים שאלות, אוספים נתונים, מנתחים מקורות, מפרשים פרשנויות של היסטוריונים ובונים פרשנות שלהם ((Levstik, 1996; קופר טוענת שתנאי הכרחי להבנה היסטורית הוא שהתלמידים יתייחסו לאירוע או לתהליך היסטורי כדבר-מה הנוגע לחייהם שלהם (Cooper, 2009); לֵאש טוען שהבנה היסטורית מתפתחת כאשר עוסקים בחקירת טקסט, סבטקסט וקונטקסט. וכן, כאשר  מפעילים חשיבה כרונולוגית וסיבתית ועומדים על המשמעות של אירועים היסטוריים תוך הפעלת אמפתיה היסטורית (Lesh, 2011).

גם במערכת החינוך שלנו ישנה התייחסות מפורשת למטרות הוראת היסטוריה – אחת מהן היא טיפוח הבנה היסטורית. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה (ראו למשל, "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010"; "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה לבית ספר ממלכתי דתי, 2009").

למרות זאת, ההשקעה בטיפוח הבנה היסטורית בכיתות בבתי הספר שלנו היא מועטה; הסיבה המרכזית לכך היא בחינת הבגרות המסכמת את שנות לימוד ההיסטוריה. הבחינה אינה בוחנת הבנה היסטורית אלא זכירה של עובדות. מעמדה המכריע של בחינת הבגרות מעצב את הוראת ההיסטוריה ואת למידת ההיסטוריה. המורים טוענים בצדק שאין להם זמן, וגם לא טעם, להעמיק בתכנים, אלא רק לכסות אותם לקראת הבחינה. בנסיבות אלה קשה לטפח הבנה היסטורית באמצעות העמקה בתכנים ועבודות מחקר.

מה אפשר וצריך לעשות  

צריך לגרום לתלמידים לעשות. הכלל נוסח על ידי חכם סיני לפני דורות רבים: "כאשר אני שומע – אני שוכח; כאשר אני רואה – אני זוכר; כאשר אני עושה – אני מבין". הדרך ללמד לשם הבנה היא לתת לתלמידים מטלות שונות שבאמצעותן הם יוכלו ליצור ולהביע את ההבנות שלהם – לעשות מפיסות מידע הבנה. 

דיוויד פרקינס ועמיתיו (וויסקי, 2004) קראו לעשייה לצורך הבנה "ביצועי הבנה". תלמידים מבינים, הם טענו, כאשר הם מסוגלים לבצע פעולות שכליות עם התכנים שלמדו, לחשוב אתם בגמישות.

תלמידים ילמדו להבין לא רק אם יפעלו קצת כמו היסטוריונים, אלא גם אם יבצעו דברים שונים עם התכנים שלמדו, למשל יכינו סיור, יפיקו יום עיון, יעצבו כרזות, יתכננו מלחמה או משא ומתן, יעשו סימולציות ועוד.

המשמעות של למידה כעשייה היא שיש לחבר תכנית לימודים אחרת – לא תכנית "מכסה" אלא תכנית מפעילה. את "החומר" ההיסטורי יש להציג במסגרת שאלות ומטלות (לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/PlessyL-One.pdf).  

הבנה היסטורית, יש להדגיש, אינה הבנה דיסציפלירית צרה; הבנה היסטורית היא תנאי לאזרחות ביקורתית. הבנה היסטורית, החורגת מידיעה של אירועים ותהליכים היסטוריים, חיונית לפיתוח אישיות ביקורתית. הבנת היסטוריה היא יסוד חשוב ב"מנטליות דמוקרטית" שהיא תנאי לקיומה של חברה דמוקרטית (Hetland, 2013; Friedrich, 2010).

נוכל, אני סבור, לומר על תלמיד או בוגר של שיעורינו שיש לו הבנה היסטורית אם הוא "נכנס לראש" של היסטוריון ויודע במידת מה לחשוב כמוהו – להתייחס בזהירות ל"עובדות" ולפרשנויות היסטוריות, "לראות" תהליכים, לפרש על בסיס מקורות ראשוניים ומשניים, לקשור באופן נכון, ללא אנכרוניזמים, בין עבר להווה, לדעת שבהיסטוריה (ולא רק בה) הכול תלוי בנקודת המבט, ובעיקר – להשתוקק ולעשות להעמקת ההבנה ההיסטורית. בנוסף ל"מטא-הבנה" זו – תובנות היסטוריות כלליות – נוכל לומר על תלמיד שלנו שהוא "מבין היסטוריה" אם הבין אירועים ותהליכים מכונני היסטוריה, למשל את הופעתה של הלאומיות/הלאומנות המודרנית, את המהפכות הגדולות, את התפשטות המשטר הדמוקרטי, את רציחות העם ועוד. ומעל לכל זה תלמידנו הבין ש"הכול היסטוריה" – שכל מה שקורה ויקרה הוא תולדה של תהליך היסטורי. 

מקורות

וויסקי, מ"ס (עורכת),  (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: מכון ברנקו-וויס

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

הרהורים בנוגע לשילוב חומרים חזותיים בטופס בחינת הבגרות

ברצוני להפנות את תשומת הלב של הקוראים לחידוש המרענן הקיים מזה שנתיים בטופס בחינת הבגרות בהיסטוריה. בגאווה גדולה מציגים אנשי הפיקוח על הוראת ההיסטוריה את הצעד המבורך הזה. הנה השינוי המיוחל בדרך להגשמה!!! לכאורה יש מה לשמוח ולברך. הרי היסטוריה ניתן ללמוד לא רק מטקסטים מילוליים, אלא גם מטקסטים חזותיים למיניהם (כגון כרזות, תמונות, קריקטורות, בולים, סמלים וכו') ואכן, בבחינת הבגרות האחרונה שהתקיימה בתחילת קיץ 2013 בפרק הראשון מופיע סמל המועצה המקומית מזכרת בתיה. הנה:

השאלה המופיעה מתחתיו היא: "הצג שני מאפיינים של המושבות הבאים לידי ביטוי בסמל".

לדעתי שאלה זו  (...ולמה שאלה אחת ומייד חזרה למילים) אינה ממצה, בלשון המעטה, את הנוכחות של הפריט החזותי בבחינה והיא גם מחטיאה את העניין.

למען הדיוק, הסמל המוצג הוא גלגול מאוחר של הסמל המקורי הראשון (ראה למטה) עת הפך המקום למועצה מקומית (1952).

יש כאן מקום לבלבול, שהרי הסמל המוצג איננו "מקור היסטורי" של התקופה, אלא ייצוג מסוים של האירוע (הקמת המושבה בסוף המאה ה- 19) שהתרחש בעבר. יתכן כי כל הדקויות האלה נשמעות כדבר של פדנטיות מעצבנת. אך דווקא בתחום הדעת שבו יש הכרח לקיים הבחנות בין "דעות" ו"עבודות", ייצוג של האירוע", "אמת היסטורית","פרשנות" וכו ', משום-מה אין שמירה קפדנית על כללים אלה. ברצוני להזכיר שמטרות הוראת היסטוריה מבקשות הכרה במושגים המרכזיים של תחום-הדעת.  

כעת אני רוצה להתייחס לפריט החזותי הקיים + השאלה המלווה. כפי שהחומר הזה מוצג בבחינה אני מבין ש...

1. השאלה מבקשת לזהות ולשייך תמונה למידע שנלמד, בחינת "רמז, "טריגר", "תומך זיכרון", "פיגום" כדי לסייע לשלוף את הידע ממאגר הזיכרון של הלומד.

2. כל תלמיד שלמד את התקופה יהיה מסוגל להגיד מהם המאפיינים של צורת ההתיישבות - המושבה גם בלי להיעזר בסמל.

3. הנוכחות של הסמל היא לצרכי איור (אילוסטרציה) בלבד והיא מיותרת מבחינה מהותית.

4. כמו כן, נוכחות הפריט החזותי נועדה להציג את רוחות השינוי וההתחדשות במקצוע.

                                       ---------------------------------

אני מציע כאן כמה הצעות על מה שניתן היה לשאול על סמך סמל מזכרת בתיה בבחינת הבגרות. יש כאן אפשרויות שונות וברמות שונות והן מנסות לנצל את הטקסט החזותי – בהנחה שהתלמידים אומנו לכך במהלך השנה – כפי שנטען על-ידי הפיקוח על הוראת היסטוריה.

1. הסמל שלפניך מורכב מחמישה ציורים קטנים. (א) ציין מהו התחום הבא לידי ביטוי בצורה הבולטת ביותר ו- (ב) הסבר מדוע לדעתך הדבר כך?

2. תאר במילים שלך את הסמל המוצג לפניך. התייחס לכל המרכיבים: החזותיים והמילוליים.

3. הסבר מהו המסר הכללי של הסמל המוצג לפניך וכיצד הוא קשור לתקופה של סוץ המאה ה- 19 ראשית המאה ה- 20 בארץ ישראל?

4. בדומה לסמל המוצג לפניך, לו היית צריך לעצב סמל לקיבוץ הראשון, דגניה, תאר מאילו פריטים היית מציע להרכיב את הסמל של דגניה? (אם ברצונך לצייר, אתה מוזמן, אך אל תשכח לתאר במילים מה שציירת)

5. מזכרת בתיה הייתה המושבה היחידה שנוסדה על-ידי הברון רוטשילד עצמו והייתה בבעלותו (בתיה – שם אימו של הברון). (א) שער מדוע לדעתך תמונתו של הברון אינה מופיעה בסמל המושבה? (ב) האם באופן אישי היית מוסיף את הפרופיל של הברון אל סמל המושבה? הצג את טיעונך (טענה/ טענות + נימוק/ נימוקים).

6. התבונן בסמל המוצג לפניך. על פי מה שלמדת במהלך שנת הלימודים  (א) האם היית משנה את הסדר של המרכיבים? (ב)  האם היית משנה את גודל המרכבים השונים כדי להבליט דבר-מה? הצג את דעתך המנומקת לכאן או לכאן.

7. ללא ספק לו היו מציגים שני פריטים חזותיים, למשל, הסמל של מזכרת בתיה והסמל של ראש פינה, ניתן היה לשאול שאלות הרבה יותר מורכבות ומעניינות, כגון שאלות השוואה. באותה מידה ניתן היה לעשות כך, באמצעות שני הסמלים של מושבה כדי לבחון את השינויים שחלו בייצוג המושבה לאורך השנים.

8. לו ניתן היה להשתמש במחשב בעת הבחינה אפשר היה לבקש מהתלמידים לנהל חקירה זהירה וצנועה סביב הסמל של המושבה (כפי שאני עשיתי) כדי לגלות את קיומו של סמל ישן אחר וגם לחשוף את הטעות החקוקה בו בתאריך (המושבה הוקמה ב- 7 בנובמבר 1883 או בתאריך העברי ז' חשון תרמ"ד ולא כפי שצוין בסמל). אך ניהול "עבודה בלשית" כזאת אשר יכולה לבטא "ביצוע של הבנה היסטורית", אינו חלק מהלקסיקון הקיים בראש הבגרותי של הממונים על ההשכלה ההיסטורית.

באופן כללי ניתן לומר כי הסכמה לשילוב שתי שאלות מתוך הרשימה הזאת אמורה לבשר שקיימת חשיבה על כיצד לקדם את החשיבה של הלומדים, לאור העבודה שכמעט כל השאלות האחרות שנשאלו בבחינת הבגרות הן שאלות שהזיכרון יפה להן כיצד לקבל תשובה.

סבורני כי כאשר מורים יחשפו לאסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה בהשתלמויות שלהם ויתחילו ליישם ולתרגל בכיתה, רק אז אוכלוסיית תלמידים בעלי פוטנציאל גבוה והישגים גבוהים יפסיקו ללמוד את החומר בעל פה וכאשר ישנו את נוסח השאלה, גם אז יבינו את הכוונה. באותה מידה תלמידים בעלי הישגים נמוכים יהיו מסוגלים להתמודד עם שאלות כאלה כל עוד תיעשה הכנה מתאימה מצד המורים, הכנה נפשית של הערכה לכוחות הפנימיים שלהם והגברת המוטיבציה להצליח.  מוטיבציה היא לב ליבה של הלמידה !!! נראה כי יש טעם  "להחליף את הדיסקט".

                                      -----------------------------------------

מה עוד?

אני מצרף כאן תמצית הדברים החשובים של רחל שליטא המופיעים במאמר שלה. ראה:

שליטא, ר' (2000). "מסע אל העבר" – היסטוריה חזותית. בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – המאה העשרים / בזכות החירות. תל-אביב: מט"ח, 57 – 70.  

התקווה היא שמורי היסטוריה – בהדרכת המדריכים של הפיקוח- יעסקו באינטנסיביות בהצגה וניתוח חומרים חזותיים בכל נושא שהם מלמדים על פי הדגם המוצג כאן או דגמים אחרים.

חמישה שלבים בפענוח טקסט חזותי

רחל שליטא

1. זיהוי הפרטים המופיעים בתמונה וקריאתם בשם - בשלב זה מזהים את מה שמצולם בתמונה. בקריאה של טקסט חזותי עלינו להתייחס לכל פרט ופרט - לעולם לא יהיה פרט קטן מדי. לצורך זה מומלץ בהחלט להיעזר גם בזכוכית מגדלת. זיהוי הפרטים הוא לא תמיד עניין טריוויאלי; כשמדובר בתמונה מתרבות או מתקופה בלתי מוכּרת, גם האובייקטים בתמונה אינם תמיד מוכּרים, ולעתים יש בהם משמעות רבה לפענוח התמונה. שלב זה הוא שלב ראשוני, והוא הכרחי לפרשנות.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה הם הפרטים המרכיבים את התמונה?
2. קריאה אישית - שלב זה מאפשרים לצופה בתמונה להביע את הרגש המתעורר בו דרך נוסטלגיה, השוואה לאירועים אחרים שהוא או היא מכירים, השקפות או אמונות אישיות. שלב זה חשוב מאוד לבניית היחס המעורב והאישי אל מה שמצולם ואל הבנת התמונה  בכללותה.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אנו מרגישים תוך התבוננות בתמונה ומה מעניק לה משמעות אנושית?
3. קריאה היסטורית-אנתרופולוגית
   קריאה זו איננה עוסקת בנוסטלגיה, או בזיהוי פרטים בלבד, אלא מנסה להבין משמעויות שמעבר לתמונה. בקריאה זו הופכים האובייקטים למסַמני תרבות, מנהגים, אמונות, אירועים, ובמהלכה מנסים להבין את משמעות התרבות המצולמת ואת מכלול האספקטים - הכלכלי, החברתי והאידיאולוגי שהתמונה חושפת.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אפשר ללמוד מן התמונה על החיים, התרבות, הכלכלה, ועל האידיאולוגיה של התקופה?
4. קריאה תקשורתית
   בשלב זה, מתוך ההבנה שמאחורי הטקסט החזותי עומד מחבר בעל כוונה, מנסים להבין איך עוצב המסר. השאלות החשובות פה: מהי זווית הראייה שנבחרה לתצפית? מאיזה מרחק? איזה רגע של ההתרחשות נבחר לצילום? מה מתוך המציאות שצולמה נכנס אל תוך "מלבן התמונה" (ומה לא נכנס)?
   השאלה המרכזית כאן היא: איך עוצב המסר? ובמידת האפשר - מדוע עוצב כפי שעוצב?
   צילום מאחור יכול "להסגיר" מטרות שונות, כמו מחיקת פני הדמות או הפיכתה לחלק מהמון אנונימי, או להפיכתה לרע אנונימי ועוד. לעומת זאת צילום מלמטה למעלה מקנה לדימוי המצולם עוצמה וכוח רב. צילום מקרוב מעיד על מעורבות רבה בסיטואציה בעוד שצילום מרחוק מספק פרטים ואינפורמציה מרובה אך יוצר ניתוק מבחינה רגשית ואישית. גם אם לא תמיד יכול הצלם של הרגעים ההיסטוריים לתכנן בדיוק את המקום הנכון לצילום, בכל זאת תמיד קיימת בחירה מסוימת של סוג הצילום ועיצוב המסר.
5. קריאה ביקורתית
   קריאה זו מנסה לזהות את המסרים הסמויים המועברים בתמונה, וכן לברר אם יוצר התמונה היה בעל כוונה. הנקודה החשובה כאן מהבחינה החינוכית היא ההבנה, שהצילום הוא הרבה יותר מאשר תיעוד מציאות ושיקופה. ולמרות שהוא נראה נאמן למציאות, הוא תמיד מובנֶה כדי לייצג נקודת מבט מסוימת, פרספקטיבה, אידיאולוגיה או מערכת של ערכים, שאינם תמיד נמסרים באופן גלוי. השאלה המרכזית בשלב זה: האם היה אפשר להעביר את המסר גם בדרכים אחרות? ואם כן, יש לבדוק מדוע נבחרה הדרך המסוימת הזאת והאם קיים כאן מסר סמוי.

לסיכום – לצד הכוונה הטובה של בוני בחינת הבגרות לשלב חומר חזותי, נראה כי יש מקום להפעיל שיקולי דעת היסטוריים ופדגוגיים לגבי בחירה ושילוב של חומר כזה בבחינה. במילים אחרות, אחרי שנתיים של התנסות מתוך רצון מוצהר לעשות שינוי, המצב רחוק מלהיות מספק ומתעוררות (אצלי) שאלות רבות לגבי הכיוון אליה שטה הספינה של "הוראת היסטוריה" במדינת ישראל.

2013

תמצית מטרות להוראת היסטוריה בבתי הספר הממלכתיים

הכרת אירועים היסטוריים חשובים
חשיבות האירועים/ הכרת זמן ומקום; זרמים ומגמות; השפעה ותרומה של אישים/ מקורות המידע
-------------------------------------------------------------------------------------

רכישת מיומנויות ללימוד היסטוריה
איתור, איסוף ומיון מידע; קריאת מפות/ גרפים; הכנת תמצית וראשי פרקים; ניסוח בעיה.
ארגון מידע סביב יסוד מארגן (בעיה או נושא)
ניתוח מקור היסטורי: הפקת מידע; הקשרו וביקורת; הצגת שאלות לניתוח טקסט
בדיקת מהימנות מקור המידע

שימוש במושגים היסטוריים
שימוש במושגים כללים (תהליך, סיבה-תוצאה), מושגי יסוד בהיסטוריה (משטר, מהפכה) ומושגים ספציפיים (רנסנס, קהילה)

תפיסת רצף היסטורי
ראית ההווה (בכל זמן) כפרי תהליכי העבר
הבנה כי מעשי ההווה ישפיעו על עיצוב העתיד

טיפוח חשיבה אנליטית
מציאת הדומה והשונה במאורעות/ מוסדות/ תיאורים/ ערכים אוניברסאליים ופרטיקולאריים
הבנת ההבדל בין עיקר וטפל; ראיה ומסקנה; עובדות ודעות (פרשנות)
זיהוי סיבות, תוצאות ומשמעויות
הבנה שכל נושא, אירוע או תהליך יש נקודות ראות שונות הנובעות מהשקפת עולם של בני התקופה ושל ההיסטוריון החוקר
הבנת ההבדל בין ניתוח אירוע לבין שפיטה מוסרית

פיתוח חשיבה מדמה
חדירה אמפתית אל מסכת חיים/ שחזור העולם הפנימי
הבנת עמדתו של האחר מנקודת מבט שלו
חשיבה על מה היה קורה אילו?

פיתוח חשביה סינתטית
זיהוי וניסוח בעיות חדשות
הצעת השערות
-------------------------------------------------------------------------------------

טיפוח שיפוט על פי ערכים כללים
התייחסות להצדקה מוסרית/ לא מוסרית של אירוע
הקניית ערכים דמוקרטיים
הערכת אירוע על פי ערכים הומניסטיים

טיפוח הבנה וסובלנות כלפי הזולת
הכרה בדמיון בסיסי ובשיווין בין בני אדם בכל הדורות
הכרה בהשפעות הדדיות בין עמים ובין תרבויות
הערכת אנשים על פי מעשים ולא על פי השתייכות קבוצתית (גזע, עם, מעמד, מגדר)
הסתייגות ממעשי אלימות וחוסר סובלנות
כבוד וסובלנות לתרבויות אחרות

טיפוח הזדהות עם העם והמדינה
הכרה והערכה למסורת התרבותית/ דמויות/ שותפות גורל של העם
קיום דיאלוג עם מורשות וערכים שונים שבתוך העם
טיפוח שייכות למדינה ולעם: בסיס משותף ואופי פלורליסטי
עידוד אזרחות פעילה

על המטרות להוראת ההיסטוריה בחטיבה העליונה

כשכל המלחמות תגמרנה וגם הפוליטיקה לא תמשוך את תשומת לבינו, אזי נתחיל לחשוב ולדבר על מטרות ההוראה של ההיסטוריה בבית הספר. בינתיים אני מקדים את המאוחר ומנסה לעשות סדר בבלגן.
שנים רבות של עבודה מאומצת ומחושבת קדמו לפרסומה התכנית החדשה ללימודי היסטוריה בחטיבה העליונה. אין רצוני כאן לשפוט או להעריך את השינוי מנקודת הראות של התכנים או היסודות המארגנים שנבחרו בתכנית החדשה (תשס"ג). מתוך חוברת תכנית הלימודים אני מבקש הפעם להתייחס לחלק הקרוי "מטרות" (עמודים 11 - 13), חלק השייך למכלול הקוריקולרי המוכר כ"מעטפת רעיונית".
מטרות התכנית מחולקות ל- 5 קטגוריות מרכזיות ואלה הן:
1. הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים והבנתם
2. פיתוח חשיבה היסטורית ורכישת מיומנויות הדרושות ללימודי ההיסטוריה
3. טיפוח הזהות הלאומית וטיפוח ההכרה והזיקה למורשת היהודית
4. טיפוח הבנה וסובלנות כלפי רגשות, מסורות, תרבויות ואורחות חיים של האחר
5. טיפוח ערכים מוסריים כלל-אנושיים הומניסטיים וטיפוח יכולת לשפוט אירועים היסטוריים על פי הערכים האלה
כל מטרה "גדולה" מכילה מטרות "קטנות" יותר אשר מפרטות ומעניקות ממשמעות למטרה הגדולה, לקטגוריה המרכזית. מתוך סיבה כלשהי הוסיפו כותבי תכנית הלימודים את התואר "אופרטיביות" למטרות "הקטנות" האלה. אלא שעל פי ניסוחן של המטרות ולמיטב הבנתי, אלה אינן מטרות אופרטיביות כפי שנקבע על-ידי מאגר (1962). כזכור מטרות אופרטיביות מנוסחות בדיוק רב והן ניתנות למדידה ולהערכה על פי קריטריונים ברורים. שנית, מסיבה שגם אינה ברורה, בחרו כתובי התכנית להוסיף ולכתוב בצורה אקראית "מטרות הוראה" ו"מטרות למידה", כאילו "הוראה" ו"למידה" הן מושגים זהים. אולם מעבר לחוסר תשומת הלב ביחס לניסוחים מקצועיים בפרסום של האגף לתכניות לימודים, ברצוני לעמוד על חוסר הסדר הקיים ביחס למטרות עצמן.
קריאה מדוקדקת של המטרות חושפת לפנינו רצף של פריטים אשר סדר הופעתם וניסוחם אינו בהיר ומובן. נראה כי הופעתן של המטרות נקבעה באופן אקראי. לא מצאתי הגיון מקצועי כשלהו שיוכל לרמוז לפי מה נקבע שמטרה מסוימת תופיע במקום זה ולא באחר. מבחינתי לא נעשה מאמץ למיין את המטרות לקטגוריות מובחנות היטב. כמו כן, יש גם אי-דיוקים, ניסוחים מסורבלים, סתומים, כפילויות ועוד. להלן חלק מהממצאים:
א. יש מטרות מורכבות משני היגדים מחוברים על-ידי ו- החיבור אשר אינן שווים או משלימים את עצמם (למשל, "ידיעת זמנם, מקומם ומרכיביהם של האירועים הנלמדים והבנת חשיבותם בהתפתחות תהליכים היסטוריים ובתוצאותיהם" - מטרה 1.1). מן הראוי היה לחלק את המשפטים ולהעניק לכל אחד מהם את המקום והעצמאות המתאימים לו.
ב. קיימות כפילויות בלתי מובנות של מטרות. למשל: "יכולת להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון" - מטרה 1.2 ו" להבין שהמחקר ההיסטורי מבטא את השקפת עולמו של ההיסטוריון" - מטרה 2.2. גם מטרה 2.3 זהה לחלוטין למטרה 1.2 "להיות מסוגלים להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון"– מדוע החזרה המיותרת הזאת?
ג. צירוף וערבוב של נושאים שונים. למשל: "הבנת משמעותן של השקפות (חברתיות והיסטוריוסופיות) שונות, והמשתמע מהשקפות אלה לפירוש בעיות ומגמות חברתיות (בעבר ובהווה) " – (מטרה 1.7) – הצירוף של השקפות חברתיות והיסטוריוסופיות לא מובן.
ד. ניסוחים מסורבלים ולא מובנים. למשל, "להשתמש במושגים ובהכללות שנתגבשו, תוך עיון במאורעות העבר, על מנת להסביר אירועים וסוגיות בהווה ולהבין שיש להתחשב בהשתנויות הזמן והתנאים" (מטרה 2. 10).
ה. ניסוחים סתומים. למשל, מה זה "לבחון טקסט באופן ביקורתי"? (מטרה 2. 13). מכיוון שלמושג "ביקורת" יש משמעויות רבות, מן הראוי שדווקא במקום הזה היה צריך לפרט את כוונתם המחברים בסוגיה הזאת.
לעומת החלוקה הקיימת בחוברת תכנית הלימודים ברצוני להציע סידור מחדש של המטרות, סידור אשר נשען על הקיים ומציג את המטרות בצורה ברורה והגיונית.
1. הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים
• ידיעת זמנים, מקומם ומרכיבים של האירועים
• הכרת ההתפתחות ומגמות הזרמים העיקריים בהיסטוריה
• הכרת האישים המרכזיים בתולדות עם ישראל ובהיסטוריה האנושית
• הכרת המקורות שמהם אנו שואבים את ידיעותינו על העבר
• ידיעת מושגים מתחום הדעת של ההיסטוריה

2. רכישת מיומנויות הדרושות ללימודי ההיסטוריה
• שימוש בסביבת למידה ממוחשבת (כמו מאגרי מידע, אינטרנט)
• קריאה וניתוח של מפות, דיאגראמות, גרפים וחומרים נוספים ממקורות חזותיים

3. פיתוח חשיבה היסטורית
• חשיבה סיבתית
o יכולת להסביר גורמי השתלשלות שונים ומגוונים לאירועים ולפעולה האנושית
o הבנת חשיבותם/ משמעותם של אירועים ושל השקפות חברתיות בהתפתחות תהליכים היסטוריים ובתוצאותיהם, בעבר ובהווה (ניסוח אחר: הבנת ההנחה כי המציאות בהווה מושפעת מתהליכים שהתרחשו בעבר ועוצבו בידי בני אדם)
o הבנת יחסי הגומלין בין אישים מרכזיים לבין סביבתם ותרומתם הייחודית
o הבנת ההנחה כי העתיד גם הוא נתון לעיצובם של בני האדם וכי המעשים בהווה ישפיעו על עיצוב העתיד
o הכרה בקיום תלות הדדית והבנת השפעת גומלין בין עמים וחברות במהלך התפתחותו של המין האנושי המביאה להפריה הדדית.
• חשיבה אמפתית
o שחזור עולמם הפנימי, המניעים, הערכים, האמונות ואורחות החיים של בני תקופות ותרבויות שונות באמצעות מקורות שונים (כמו שרידים ומסמכים)
o להבין טקסט בהקשרו
o טיפוח היכולת להעריך פעולות, אירועים ומוסדות היסטוריים על פי עולם הערכים של בני התקופה
• חשיבה השוואתית
o להשוות (לזהות את השווה ואת השונה) בין מאורעות היסטוריים, מוסדות חברתיים, מקורות ותיאורים שונים
o להבחין בין סיבות, נסיבות ותוצאות של אירועים, תהליכים ותופעות היסטוריות
o לנתח את השונות בין תופעות ואירועים היסטוריים בגלל הזמן התנאים השונים
o להבחין בין עיקר-טפל; בין ראיות ולמסקנות; בין עובדות, הנחות ודעות; בין עובדות והכללות
o לאסוף ולמיין מידע מסוים ולארגן אותו סביב יסוד מארגן
o לבדוק מהימנות מקור מידע
o טיפוח יכולת ההבחנה בין ניתוח אירוע או תהליך והבנתם, לבין שיפוטם מבחינה מוסרית
o הבנת ההבדל בין "לאומיות" ו"לאומנות" והבנת הסכנה הנשקפת מקנאות לאומנית
• חשיבה ביקורתית
o הבנה שבכל נושא, אירוע או תהליך יש נקודות ראות וגישות שונות והכרת שונות זו
o יכולת להסביר את הקשר בין תיאור האירועים והתופעות כפי שהוא בא לידי ביטוי במחקר ההיסטורי לבין השקפת עולמו של ההיסטוריון – חשיבה היסטוריוגרפית
o טיפוח המודעות כי ערכים אוניברסאליים אינם זהים, בהכרח, לערכים של תרבות מסוימת.
• חשיבה מכלילה -המשגתית
o יכולת להשתמש במושגים היסטוריים כאשר מתארים אירוע
• אחרות
o הבנת משמעותן של השקפות היסטוריוסופיות – חשיבה היסטוריוסופית
o לנסח שאלות מתאימות על סוגיות שונות ועל מקורות שונים
o הבניית מידע על אירועים ואישים ממקורות היסטוריים שונים כגון, ספרות, אמנות וסרטים - (בניית ידע היסטורי)


4. טיפוח הזהות הלאומית וזיקה למדינת ישראל
• ביחס לעולם היהודי
o הכרת השורשים והמורשת התרבותיים היהודיים
o הכרת תהליכי השינוי בקהילות היהודיות השונות בתקופות השונות
o הבנת מגוון ההשפעות שעיצבו את התרבות היהודית בתקופות שונות
• ביחס למדינת ישראל
o הכרת אירועים ותהליכים מרכזיים בתולדות היישוב ומדינת ישראל
o הבנת הזיקה של האירועים והתהליכים האלה לשינויים בעולם היהודי והזירה הבין-לאומית
o יכולת לקיים דיאלוג עם המורשות והערכים של החברה הישראלית בעבר ובהווה
o הכרת מקורות אופייה הפלורליסטי של החברה בישראל והבנת חשיבות קיומה של בסיס משותף לכל הקבוצות במדינה
o ביסוס וחיזוק הרצון לפעול ולהשפיע על עיצוב דרכה של המדינה
(מטרה מתאימה יותר למקצוע אזרחות)

5. טיפוח ערכים מוסריים כלל-אנושיים הומניסטיים (דמוקרטיים)
• הבנה
• סובלנות כלפי דעות, אמונות, תרבויות, עמים וכו'
• דמיות בין בני אדם
• שוני בין בני אדם
• שוויון
6. טיפוח יכולת לשפוט אירועים היסטוריים על פי הערכים ההומניסטים.
o הבנת חשיבות שלהערכת אנשים על פי מעשיהם ולא על פי השתייכותם הקבוצתית
o הבנת הסכנות הנשקפות לפרט, לחברה ולמדינה מהתנהגות אלימה ומחוסר סובלנות בין בני אדם ובין חברות
לסיכום
כדאי להזכיר שוב כי קביעת מטרות וסידורן אינו תרגיל אינטלקטואלי. הוא גם לא מהווה קטע ריטואלי בתכנית הלימודים שחייב להופיע למען הסדר הטוב. על מסמך המטרות להיות כלי שימושי וחי. קודם כל בידי המורים עצמם כאשר הם באים לתכנן וללמד את שיעוריהם. אולם חשוב יותר להצהיר על המשמעות שיש למטרות ביחס להערכה. על המטרות לקבוע מה וכיצד להעריך את ההישגים הלימודיים של התלמידים. המצב הנוכחי הוא של גירושין בין מטרות לבין הערכה. מצב שבו מטרות לחוד והערכה לחוד הוא מצב אבסורדי ומצביע על אי-סדר בבית. לצערי הרב נתק זה נמשך מעל 30 שנה לפחות ותקוותי היא שכאשר כל המלחמות תגמרנה והפוליטיקה תפסיק להיות עיקר עיסוקינו החברתי והלאומי, אזי נתפנה לתקן את המעוות.