השתלטות הזיכרון הקולקטיבי המיליטריסטי

http://www.haaretz.co.il/opinions/.premium-1.2118584

מחשבות רצות על המורשת

מורשת קרב, מורשת חשובה, סיפורי מורשת בעלי מסרים חד-משמעים, כזה ראה וקדש, זה מה שהיה, זה המסר לדורות הבאים, מורשת מחברת בין מעשי קודמיי לביני, אני חלק מהשרשרת הזאת, אני בא משם, זה עניין של זהות, זה סיפור מרתק וליניארי, ללא עיכובים, קליט, ברור, פיקנטי, בעל מסר שיפוטי ברור, מצווה עליך להמשיך את דרכם, את מורשתם של הראשונים, כזה הדבר בכל עם, עיניים אל העבר, אנו באים משם, עם חזק ונחוש, למרות התנאים התגברנו, היו לנו אויבים, אנו כאן והם נעלמו, לחשל את הנוער, להיות גאים בעצמינו, על גבול הלאומנות...כן, גם זה תפקיד של בית הספר, להעביר את הגחלת, את המסורת ואת המורשת, את המיתוס המכונן, אחדות ופיוס, חוזק פנימי...

כיצד לנהל דו-שיח עם המורשת? כיצד לא לקבל את המורשת כדבר סגור ומוגמר? כיצד לא להניח מראש הנחות של כזה ראה וקדש? כיצד להיאבק מול הגזענות, ההתנשאות, היהירות, הלאומנות העיוורת, העוינות? כיצד לשלב במורשת את האחר שנמחק ונעלם? כיצד להוביל לשאלת שאלות בלי לשבור את המורשת? האם אפשרי? איפה אני? מה דעתי על כך?

אז מה בין מורשת לבין היסטוריה? היסטוריה אינה מורשת. היסטוריה היא מורכבות, גרסאות, השתנות מתמדת של עצמינו, סימני שאלה, עניין פתוח, ביקורתיות.  מורה להיסטוריה איננו מורה למורשת. ובכל זאת: ללמד מושרת כאילו אין היסטוריה וללמד היסטוריה כאילו אין מורשת... ולשתף את התלמידים בכך. כאן המורשת מתחילה וכאן היא מסתיימת; כאן מתחילה ההיסטוריה וכאן היא מסתיימת. הפרדה.  אז מה מלמדים בבית הספר: היסטוריה או מורשת? היסטוריה או מיתולוגיה? כיצד להוביל את תלמידים לנהל דו-שיח משמעותי, אינטימי עם ההיסטוריה ועם המורשת?

הבנה היסטורית – מהי?

גדי ראונר

בעיניי אנשי חינוך, אחת המטרות הראויות בלימודי בית הספר בכלל ׁ(ובתוך זה, היסטוריה) היא הבנת החומר הנלמד (סטון וויסקי, 2004). בשונה מיכולתו של התלמיד לזכור את החומר הנלמד, באיזה שלב אפשר יהיה לומר שתלמיד הבין את האירוע ההיסטורי שלימדנו בכיתה? או באיזו צורה הוא מבין את פועלה של האישיות ההיסטורית שהוצגה בשיעור? באילו מהמקרים נוכל לומר שבוגר בית הספר שלנו לקח איתו אל חייו התרבותיים והאזרחיים דבר-מה הניתן לכנותו "הבנה היסטורית"? מחשבה שהיא מסדר גבוה יותר מאשר בקיאות בחומר, ועמוקה יותר מאשר נתוני המידע שנקלטו בזיכרונו. ברשימה זו אביא לדיון קצר – לצד ניסיוני - מספר תשובות שהועלו ופותחו על-ידי חוקרי הוראת היסטוריה ואציע בהמשך דרכים אחדות לעידוד ההבנה ההיסטורית בכיתה.

בנימה אישית

בנעורי המוקדמים אני זוכר את עצמי יושב מול הטקסט, קורא אותו בקול רם כדי להגביר את הריכוז ומנסה לשנן וללמוד אותו בעל פה. רציתי מאוד להפוך את זכרוני לרשמקול שבו כל מילה אשר נאמרת על-ידי תיחרט בפס המגנטי. ניסיתי, אך כמובן שלא הצלחתי. ההוכחה הסופית לכישלון השיטה הייתה כאשר המורה להיסטוריה בכיתה ז' קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección) ולספר לתלמידים אחרים פרק מתוך אירועי מלחמת האזרחים בארגנטינה במאה ה- 19 ואני דקלמתי קטע מתוך ספר הלימוד, תוך שימוש במילות הספר עצמו ומבלי להבין אף מילה ממה שאני אומר. וברגע מסוים קטע אותי המורה וביקש  לדעת מה פירוש המושג "reyerta" (תגרה) ואני עמדתי שם ללא תשובה כלשהי. נראה כי אפיזודה זאת הייתה טראומטית עבורי, עד כדי שימורה בזיכרון לטווח-ארוך.    

מאוחר יותר גזרתי מתוך העיתון את האמרה הסינית העתיקה האומרת כך... אם אני שומע, אני שוכח; אם אני רואה, אני זוכר; אך אם אני עושה, אני מבין. מאז, המשפט הזה מלווה אותי בדרכי החינוכית. אני מודה: פעמים רבות ללא הצלחה. מודה אני בקושי הקיים במימוש הרעיון באמצעות פעילויות לימודיות שנועדו להביא את הלומד לחשוב, ליצור, להמציא או להתלבט.

קשה, אך לא בלתי אפשרי. אולם, במסגרות אחרות, כגון תנועת הנוער, חטיבת הביניים, שיעורים מסוימים בחטיבה העליונה וגם בקורסים אוניברסיטאיים הנני סבור כי הלמידה הפעילה, הווה אומר, יציאתם של הלומדים ממצב סביל לפעיל היא דבר שניתן להשגה. ההליכה בדרכי ההוראה הפעילה טומנת בחובה הרצון להעמיד את למידת הלומד במרכז הזירה באופן מפורש וריאלי. כאשר עושים זאת, מחנכים מבינים שידע והבנה מתגלגלים ומתמזגים, נבנים, בראשם של הלומדים כמו פיסות  פלסטלינה בעלות צבעים שונים מעובדות בידנו. ידע והבנה אינם מסטיק לעוס על-ידי המורה שניתן להדביק אצל הלומד. ידע והבנה אינם  קוביות תתריס הנופלות לתוך חלל המוח. הלומד איננו כוס ריקה שיש למלא, אלא "מדורת זרדים שיש להדליק". זו ראשיתה של "פדגוגיה משחררת" אשר נועדה להביא להבנה, להתמודדות ולמציאת משמעות.  

מה אומר המחקר?

מהי הבנה היסטורית אצל התלמיד? דומה כי המחקר העוסק בשאלה זו התפתח בשנות ה- 60 של המאה הקודמת כאשר חוקרים אנגליים אימצו את התיאוריה של השלבים ההתפתחותיים של פיאז'ה כדי לברר מהי למידה של חומר היסטורי אצל ילדים. על פיBoot   (1987) ההסתמכות על פיאז'ה דווקא הגבילה את המחקר וגרמה לתובנות מצומצמות ומכאן נולד הצורך לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה עצמה (ההיסטוריה) כדי לנסח מחדש את הדרישות הבאות לידי ביטוי בתהליך הלמידה שלה.

בהתאם לכך, החוקרים Spoerh & Spoerh (1994)  הבינו שחשיבה היסטורית משמעותית  דורשת: (א)  ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (ב) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (ג) קביעת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות ו-(ד) ההשערות צריכות להיות נתמכות על-ידי ראיות ולהתעמת מול נימוקים נגדיים. הווה אומר, ההבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד נוקט בכל ארבעת הצעדים הללו, שהם למעשה, תחנות עבודה אצל  ההיסטוריון המקצועי. במילים אחרות, יש קווי דמיון בין אסטרטגיות החקירה של ההיסטוריון המבקש לסלול דרכים להבנת האירוע ההיסטורי לבין אסטרטגיות ההוראה שהמורה אמור לנקוט כדי לכונן הבנה היסטורית אצל תלמידיו.

כנגזרת של המתווה הזה, הציג פיטר סייקס, מאוניברסיטת בריטיש קולומביה בוונקובר שבקנדה, את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" לטיפוח חשיבה היסטורית ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו: http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers). אציג אותן בקצרה: (א) שימוש במקורות ראשוניים כראיות. כאן נדרש התלמיד לחפש, לבחור, למצוא הקשרים, וכן לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. על כן, ההבנה ההיסטורית היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. התלמיד נדרש לבחון את המקורות הללו בקונטקסט שלהם עצמם, ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שיודעים? (ב) חשיבה על המשמעות של האירוע ההיסטורי. בקטגוריה הזו התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות הניתנת בהווה לאירועים מן העבר, מדוע ישנם אירועים, בעיות או מגמות מסוימים שהם בעלי משקל רב יותר משל אחרים? כיצד משמעותם נבנית ומשתנית? ואילו השלכות יש להם על ימינו אנו? (ג) ניתוח סיבות ותוצאות. כאן צריך התלמיד לחשוב מדוע תנאים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים. או מדוע מעשים מסוימים גרמו למעשים אחרים (ד) לקיחת פרספקטיבה היסטורית. הכוונה להתייחסות אל "העבר כארץ זרה", המאופיין בשונות חברתית, תרבותית, אינטלקטואלית ורגשית שעיצב אמונות, ערכים והתנהגויות אנושיות שונים מאלה שלנו היום.  (ה) זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי, הווה אומר, מה השתנה ומה נשאר קבוע לאורך זמן? ראית השינוי כתהליך, זיהוי תבניות של קידמה ושל שפל; הבנה שהתיקוף הוא גם פרשנות; (ו) הבנת המימד האתי של פרשיות היסטוריות ושל הפרשנויות עליהן. על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים את השחקנים שפעלו בנסיבות השונות של העבר? כיצד פרשנויות שונות על העבר משקפות עמדות מוסריות בימינו?

הנחת היסוד הבסיסית של הדגם הזה, היא שחשיבה היסטורית בכיתה תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המלומד האמון עליהן בבואו לחקור אירוע היסטורי. ההתנסות בתהליכי המחקר מייצרת תהליכים של הבנה.  באופן זה הפעמונים אמורים לצלצל כל הזמן והאסימון אינו נופל אך ורק בסוף הפרק הלימודי.

רוח דומה נושבת באתר של המחלקה לחינוך היסטורי במשרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). ניתן לראות כי גם שם מציינים פחות או יותר את אותם המרכיבים. גם בקבוצת ההיסטוריה באוניברסיטת סטנפורד בתכנית "לקרוא כמו היסטוריון", (ראה: http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach) ניתן לראות שהבאת התלמיד להבנה היסטורית כרוכה בצעדים "כמו של היסטוריון": הצעד הראשון הוא שרטוט של מסגרות ותשתיות על הנושא הנלמד. אחר כך יש להתמקד בשאלה אחת מרכזית. לאחר מכן, מן הראוי לקרוא מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות בנוגע לשאלה הנידונה, ולפתוח בדיון כתתי שבו מוצגות עמדות שונות. כאן הדגש הוא על אסטרטגית החקירה והחשיפה של המובנים מתוך הקריאה במקורות ההיסטוריים.

לצד הסקירה הקצרה הזו, יש לאזכר חוקרים אחרים: לבסטיק מציעה כי ההבנה ההיסטורית של הלומד מתרחשת בצורה פעילה רק כאשר התלמיד מעלה שאלות, אוסף ומנתח מקורות או מנסה למצוא משמעויות, ובסופו של דבר בונה פרשנות היסטורית משלו (( Levstik, 1996; קופר טוענת  שיש הבנה היסטורית כאשר התלמיד הופך את ההיסטוריה לדבר אישי ורלוונטי לחייו שלו ( Cooper, 2009). כך גם לאש הטוען שמתפתחת הבנה היסטורית כאשר עוסקים בפעילות של חקירת הטקסט, הסאבטקסט ((Subtext והקונטקסט, החשיבה הכרונולוגית והסיבתית, מושגי ההמשכיות והשינוי, המשמעות ההיסטורית והאמפתיה ההיסטורית (Lesh, 2011).

במשרד החינוך בישראל קיימת  התייחסות מפורשת למטרות לימוד היסטוריה בבית הספר וביניהן למטרות שנועדו לגרום לחשיבה ולהבנה היסטוריות. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה -  עוד משנות ה- 70 של המאה הקודמת. (ראה: תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010; תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה – לבית ספר ממלכתי דתי- 2009 ועוד). למשל: שימוש במושגים היסטוריים, טיפוח החשיבה הכרונולוגית, ראית ההווה (בכל זמן) כפרי תהליכי העבר, מציאת הדומה והשונה בין מאורעות/ מוסדות, זיהוי סיבות, תוצאות ומשמעויות,  חדירה אמפתית אל מסכת חיים של העבר וכו', כל אלה יעדים מוצהרים בתכנית הלימודים שנועדו להשיג הבנה היסטורית.

למרות זאת, נראה כי העיסוק בהבנה היסטורית בכיתות הוא מצומצם והסיבה המרכזית לכך, נעוצה בבחינת הבגרות המסכמת את שנות לימוד ההיסטוריה. הבחינה אינה דורשת הבנה היסטרית ורוב רובה מורכבת משאלות זיכרון המידע. מעמדה הכל-יכול של בחינת הבגרות קובע ומשליך לעבר צורת ההוראה וצורת הלמידה שמתבצעים בכיתות במהלך שעות לימוד היסטוריה בחטיבה העליונה. המורים טוענים שאין להם זמן להעמיק בדברים וכי עליהם לרוץ ולהשלים את החומר לבגרות והתלמידים אומרים ש"מה שלא לבגרות, הוא לא חשוב". ומה בנוגע לחטיבת הביניים? גם כאן יש מי שמאיץ את המורים לקיים מבחני ידע בתום כל יחידה ולסיים את החומר הלימודי על פי התכנית, בלי לאפשר טיפוח חשיבה מסדר גבוה על-ידי מטלות מורכבות שנועדו להביא להתעניינות, לאתגר, לסקרנות ולהבנה היסטורית בכלל.

כן, זה אפשרי !!

ברצוני לשתף את הקוראים במטלה מסכמת שהטלתי על תלמידיי בבית הספר חוף השרון, כיתה ט', כאשר סיימנו ללמוד את ימי הביניים ועברנו לעת החדשה. התלמידים התבקשו לצייר באופן חופשי את המעבר מתקופה לתקופה ולבטא את ההשפעות ההדדיות של היבטים שונים (דת, מסחר, גילויים, תרבות וכו'). הם התבקשו "לעשות משהו" עם הידע שנצבר וכך ביטאו את ההבנה ההיסטורית שלהם בציורים הבאים:

 

יתכן כי אין כאן דיוק היסטורי. אך הציורים מבטאים רצף והשתנות, השפעות הדדיות, קיומם של גורמים רבים ותוצאות רבות. כל אלה הם מרכיבים של ההבנה ההיסטורית.

הציורים שתלמידי כיתה ט' ציירו מהווים ביטוי להבנתם. הבנה היסטורית ניתנת לטיפוח באמצעות ביצועי הבנה. התלמידים שלנו יזכו להבין היסטוריה לא רק כאשר נוביל אותם בדרכי ההיסטוריון, אלא גם כאשר נבקש  מהם לבצע מטלות שונות ומורכבות עם החומר הלימודי ותוך כדי לימוד החומר. למשל: לתכנן סיור, לעצב דגם, להמציא משחק המחשה, לנהל משפט ציבורי, לכתוב מכתב תשובה/ פנייה, , , לעצב כרזה/ בול/ סטיקר, להסביר במילים שלו, להביא דוגמאות/ אנלוגיות, לפתור בעיה חדשה, להציג ראיות ל..., להשוות, למיין ולסווג לפי קטגוריות, לפשט את החומר, לזהות טעויות, להציג נושא בדרך חדשה וכו'.

בעיות ואתגרים

א. ביחס למחקר, כפי שראינו בשנים אחרונות שאלת למידת היסטוריה היא רלוונטית והחוקרים מנסים להתמודד איתה באמצעות מודלים מונחתים מלמעלה שמצביעים על מאפיינים של הבנה היסטורית כפי שההיסטוריונים מבינים אותה. נראה כי האתגר הוא לבחון מהי הבנה היסטוריה "מלמטה", מתוך הביטויים של הלומדים עצמם. אולי כך יהיה זה אפשרי לזהת את המודל המנטלי של הלומד ביחס ללימוד ההיסטוריה כצעד שיאפשר גילויים חדשים.

ב. ביחס לחתירה להבנה היסטורית בפעול בבית הספר, הגרסה הרווחת ללימודי היסטוריה בחטיבה העליונה מעניקה זכות קדימה ללימוד המידע על האירועים ההיסטוריים. טיפוח חשיבה היסטורית איננה מדיניות ואין בה ביצוע שיטתי, רציף, מדוד של התמודדות עם האתגרים האלה. למשל: הוכחה לכך הייתה צריכה להיות כתיבה של סילבוס היסטורי פדגוגי שבו נושאים היסטוריים מוצגים כשאלות, מטלות, יוזמות, תהיות, אפשרויות והזדמנויות לטיפוח הבנה היסטורית אצל הלומדים. תכנית לימודים החותרת לטיפוח הבנה היסטורית צריכה עוד להיכתב ולשלב הן מידע והן מיומנויות חשיבה מסדר גבוה. (ראה, לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/Plessy_L-One.pdf)

ג. הבנה היסטורית תורמת לאזרחות ביקורתית. הדוגלים בלימוד העובדות ההיסטוריות, כאילו עובדות אלה עומדות בפני עצמן, ללא תיווך של ההיסטוריון, מתעלמים מהעוצמה שיש להיסטוריה רווית הבנה ופרשנויות כדי לטפח אישיות ביקורתית. להבין היסטוריה על פי המאפיינים שהוצגו לעיל,  משמע, להיות אזרחים פתוחים וחושבים המחזקים את הילכי הדמוקרטיה (Hetland, 2013 וגם: (Friedrich, 2010 המקום והמעמד המורחב והרם שתופס הסיפור ההיסטורי אינו משאיר מקום לכל אלה ואם להבין היסטוריה משמע לדקלם ולשחזר מה שכתוב בספר, הרי הדבר הוא עוול ופגיעה בבנייה של אזרח הומניסט ודמוקרט.

עוד לא אבדה תקוותנו

לפי דעתי נוכל לומר שלבוגר י"ב כיתות שלמד היסטוריה בבית הספר יש דבר-מה הקרוי "הבנה היסטורית" כאשר יהיה מסוגל לא לבלבל בין מיתוסים וסיפורי אגדה לבין היסטוריה, כאשר יתייחס בזהירות להסבר כזה או אחר, מתוך ראיה לארעיות שלו, או כאשר הוא יגיד שאינו יודע מה היה וזה יעורר את סקרנותו לחפש מידע. לבוגר י"ב כיתות היסטוריה תהה הבנה היסטורית כאשר הוא יהיה מודעה למורכבות של ההיסטוריה, לרב-צדדיות ולכך שאין העניינים סגורים וחתומים. נוכל לומר שיש הבנה היסטורית כאשר אותו בוגר היסטוריה יישא עמו כמה תובונות כלליות מתוך לימודיו ויצליח להבין, למשל, את מהותם של המשטרים הדמוקרטיים והסכנות של הלאומנות ושל הדיקטטורות או את המהות של המושגים "כיבוש עם" "רצח" או "כבוד לחיי אדם, כל אדם".

נוכל לומר שקיימת הבנה היסטורית כשבוגר שתיים-עשר שנות לימוד יתחיל משפט ויאמר ש..."על פי מה שקראתי" או "יש מי שחושב...ויש מי שחושב אחרת" או "על פי המידע העומד ברשותי..." או "יש חוקרים הטוענים ש..." או "יתכן כי נצטרך להמתין עוד כמה שנים..." או "סביר להניח ש..."...או "מתוך כך אני מסיק ש..." – הבנה היסטורית קשורה לפעלים שונים של החשיבה ברמה גבוהה...ובתוכם, פעלים שמבטאים ספקנות, אי-וודאות, ספקות וכו'.

...ובינתיים עד שכל זה יתגשם  מומלץ להיכנס לאתר "הוראת היסטוריה עתירת חשיבה", (http://www.historyteaching.co.il/) שבו יוכלו מורים למצוא דוגמאות רבות של פעילויות לצד הרקע התיאורטי ושיקולי הדעת.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ביבליוגרפיה

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

סטון וויסקי, מ' (ע') (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו-וויס.