יום ראשון, 23 בדצמבר 2012


על הפלנטה הזאת

השואה היתה חלק ממלחמת העולם השנייה, לא פרק נפרד בתולדות האנושות, טוען אנטוני ביוור בספרו החדש

אנטוני ביוור הוא היסטוריון בריטי המתמחה בתולדות מלחמת העולם השנייה. הוא כותב רבי מכר המתפרסמים בעשרות שפות, גם בעברית. לא קל לכתוב היסטוריה צבאית. חוויות קרב, כמו שיפוצים וכאב שיניים, מעניינות רק את מי שעבר אותן בעצמו ותיאור תנועתו של כוח א' החובר מצפון לכוח ב' שבדרום מועיל בדרך כלל בעיקר לסובלים מנדודי שינה.
ביוור, איש מאיר פנים בן 66, נמנה עם תלמידיו של סיר ג'ון קיגן, ההיסטוריון הצבאי הבריטי שמת השנה. ביוור הוא בנה של סופרת; גם סבתו היתה סופרת. הוא נשוי לנכדתו של דף קופר, פוליטיקאי שמרני ששירת בין היתר בממשלתו של וינסטון צ'רצ'יל והיה סופר גם הוא. ביוור שירת כקצין בצבא הבריטי.
כל אלה לא היו מקנים לספריו את הצלחתם, אילולא התברך בכישרון גדול לארוג את תורות הלחימה האסטרטגיות ומערכי הקרבות הטקטיים לדרמות אנושיות מרתקות. הוא נמנה עם אותם היסטוריונים פופולריים המשקיעים בספריהם שנים של מחקר ארכיוני. בגלל פעילותו בתחום זה הטילה עליו ממשלת רוסיה חרם בעבר. זה קרה בשל ספרו על נפילת ברלין ב-1945. בין היתר תיאר ביוור את פשעי המלחמה שביצעו הרוסים באוכלוסיית גרמניה, לרבות מעשי האונס. הרוסים זעמו כל כך מפני שביוור מצא חלק ניכר מהמידע על השתוללות חייליהם במסמכים שחיברו הרוסים עצמם.
מלחמת העולם השנייה עדיין תופסת את המקום הראשון בין הנושאים ההיסטוריים הפופולריים ביותר בכל הזמנים, אבל מעמדה בתחום זה יעמוד באתגר גדול בעוד שנתיים, כאשר העולם יחל לציין מאה שנה לפרוץ מלחמת העולם הראשונה. זו נחשבת פריצת הדרך אל המאה העשרים, גם אל מלחמת העולם השנייה. בעוד המלחמה הראשונה התרחקה כבר אל ההיסטוריה, השנייה עוד נוכחת כחלק מהביוגרפיה של דור שלם. אושוויץ והירושימה הקנו לה את ממדיה האפוקליפטיים; הפופולריות שלה נובעת גם משורה של מיתוסים, שהקנו לה דימוי של ניצחון הטוב על הרשע המוחלט. לרשע כוח משיכה משל עצמו.
השבוע היה ביוור בירושלים. הוא בא לכנס בינלאומי שנערך ביד ושם והביא אתו תזה שמעוררת עד היום אי נחת בין רבים מחוקרי השואה. היא כלולה ברב המכר החדש של ביוור, שאינו מגולל הפעם קרב זה או אחר אלא את סיפורה של מלחמת העולם השנייה כולה. השמדת היהודים מצטיירת כחלק מסיפורה של המלחמה, לא כפרק נפרד בתולדות האנושות, אף לא כפרק נפרד בתולדות העם היהודי.
יש דור של ישראלים שלמדו כי השואה כמו התחוללה על "פלנטה אחרת" ושיקפה בעיקר את אופיו הסדיסטי של העם הגרמני. נטייה זו הפקיעה את השואה מההיסטוריה, הדגישה את ייחודה וניצלה אותה לצרכים אקטואליים, לרבות המאבקים על הקמת המדינה. המונח "שואה" זוהה בעיקר עם מחנות ההשמדה, שהופעלו החל בדצמבר 1941. האמת היא שרצח היהודים החל עם כיבוש פולין בספטמבר 1939 ונמשך ברוסיה, החל ביוני 1941. יש המתארים את השמדת היהודים כהכבדה על המאמץ המלחמתי של גרמניה ורואים בכך ראיה לעוצמת הטירוף האנטישמי של אדולף היטלר. ביוור מתאר את השמדת היהודים כחלק מהמאמץ שעשו הגרמנים להשיג את יעדי המלחמה שלהם; הם רצחו מיליוני אזרחים לא יהודים ויזמו גם סדרה של מהלכים צבאיים המנוגדים לכאורה להיגיון האסטרטגי.
בהרצאה שהשמיע השבוע ביד ושם העלה ביוור את התזה שהחל בדצמבר 1941 איבדו הגרמנים את הסיכוי לנצח במלחמה. צבאם נבלם במבואות מוסקווה, ארצות הברית הצטרפה למלחמה. התבוסה הגרמנית היתה ודאית, אך אף אחד מהצדדים הלוחמים לא ראה זאת אז. 1942 היתה אחת השנים הקשות ביותר במלחמה, בין היתר בשל הקמת מחנות ההשמדה.
מנקודת מבטו של היסטוריון, 1942 מצטיירת כשנת המפנה בדרך לתבוסת הגרמנים, בין היתר בקרב אל-עלמיין במצרים, שם בלמו אותם כוחותיו של הפילדמרשל ברנרד מונטגומרי. ולא היה זה אנטוני ביוור אלמלא ייחד בהרצאתו ביד ושם כמה דקות לתיאור צבעוני של הפאניקה שאחזה בזרים בקהיר, לרבות היהודים, לנוכח הסכנה שהגרמנים יצליחו להגיע אל העיר. הכל ארזו את מיטלטליהם וניסו להגיע לארץ ישראל, במכוניות וברכבות. השלטונות הבריטיים במצרים הכירו בסכנה המיוחדת האורבת ליהודים ולכן הנפיקו להם כרטיסי רכבת בעדיפות. שלטונות המנדט בארץ ישראל לא נתנו להם להיכנס.
בהקשר זה ציטט ביוור את חבר הפרלמנט הבריטי הרולד ניקולסון. ב-9 בדצמבר 1942 כתב ניקולסון על השמדת היהודים: "יש לי רושם שעמיתי (בפרלמנט) אינם נותנים את דעתם לשאלה מה אפשר לעשות לטובת האנשים האלה, כי אם בעיקר מה אפשר לעשות אתם אחרי המלחמה". זה היה אותו ניקולסון שרשם ביומנו את המשפט הקלאסי, "אני מתעב אנטישמיות, אבל לא אוהב יהודים".

לשאלת המוצא של העם היהודי
מתוך:
The Missing Link of Jewish European Ancestry: Contrasting the Rhineland and the Khazarian Hypotheses -  Eran Elhaik
Genome Biology and Evolution Advance-  Access published December 14, 2012 doi:10.1093/gbe/evs119
בהמשך למאמר שפורסם בעיתון הארץ ב- 21 בדצמבר 2012  http://www.haaretz.co.il/news/science/1.1890826                                                         מובא כאן תקציר ורקע למחקר של אלחייק.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
תקציר
שאלת המוצא היהודי היא שאלת שנויה במחלוקת כבר 200 שנה. ועדיין לא נפתרה. "השערת הריין" מציירת את ​​יהודי מזרח אירופה כ"אוכלוסיית בודדת" שצמחה מתוך קבוצה קטנה של יהודים גרמנים שהגרה מזרחה והתרחב במהירות. לחלופין, מתוך "ההשערה הכוזרית" עולה כי יהודי מזרח אירופה הם צאצאי הכוזרים, תערובת של שבטים טורקיים שהתיישבה בקווקז בתחילת הספירה והתגיירו במאה ה-8. יהודי המסופוטמית (ארם נהריים) והעולם היווני-רומי חיזקו ברציפות את האימפריה שהתייהדה עד המאה ה- 13. בעקבות הקריסה של האימפריה שלהם, הכוזרים יהודים-ברחו למזרח אירופה. עלייתה של יהדות אירופה מוסברת אפוא על ידי התרומה של הכוזרים יהודים.
במחקר הזה אנו בוחנים מחדש את ההשערה הכוזרית ומשווים אותה עם השערת החבל הריין. אנחנו נעזרים במגוון רחב של ניתוחי אוכלוסייה גנטיים כדי להשוות את שתי השערות.
הממצאים שלנו תומכים בהשערת הכוזרית ומציגים את הגנום של יהודי אירופה כפסיפס המורכב מתרומות של הקווקז, אירופה, והעולם השמי.
למאמר המקורי:

יום שלישי, 11 בדצמבר 2012


כיצד לטפח את ההיכרות של התלמידים עם מושגי יסוד בהיסטוריה?
כתב: ד"ר גדי ראונר
הבנה ושימוש נכון של מושגים היסטוריים הינם מטרה מומלצת וראויה ללימודי היסטוריה בבית הספר. מעבר לידיעה הסיפור ההיסטורי, משמע, אירועים ודמויות חשובים בתולדות העמים ובתולדות העם יהודי נראה כי יש טעם להקדיש זמן וחשיבה לעיסוק במונחים ומושגים כללים, מושגי יסוד ומושגים ספציפיים של תחום-הדעת. בתורת מורים להיסטוריה יש ביכולתנו אפשרות לחשוף את התלמידים בפני השפה המיוחדת של ההיסטוריון ובכך לא רק להעשיר את המטען השפתי והאינטלקטואלי של התלמידים, אלא להחזיר לקליו, חלק מכבודה האבוד.               
תרגיל עם מושגים היסטוריוגרפים

בנו משפט/ פסקה הגיונית עם כל/ חלק מהמושגים הבאים:
עובדה/ ראיה/ שרידים/ עדות/ אירוע/ תעודות/ עקבה/ מקור/ ייצוג/ שחזור/ הסקה/כינון/ מסמכים/ עבר/ היסטוריה

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

מדריך מורה - פתרונות אפשריים:

·         שרידים, תעודות ומסמכים מהווים מקור היסטורי המשמש כעדות וראיה לקיומו של התרחשות בעבר. בעזרת הדמיון משחזר/ מבנה ההיסטוריון אירוע הנושא תמיד אופי פרשני שהופך לעובדה היסטורית.

·      מקור היסטורי הוא עדות המשמשת כראיה לפיה מסיק ההיסטוריון על קיומו של אירוע שהתרחש בעבר. עבודת ההיסטוריון מושתתת על בדיקת מהימנותו של המקור, ניתוחו, הסקת מסקנות ומציאת קשרים כדי לכונן מתוכו עובדה היסטורית. בכתיבתו ההיסטורית יוצר ההיסטוריון "ייצוגים" של האירועים ההיסטוריים שהתרחשו בעבר. שום אירוע אינו מדבר אף פעם בעד עצמו.






יום שני, 10 בדצמבר 2012


הוראת היסטוריה באמצעות מקורות היסטוריים - מהי המשמעות של חשיבה היסטורית וכיצד ניתן לקדמה בכיתה?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  • חלק חשוב מזמנם המקצועי מקדישים ההיסטוריונים לחשיבה היסטורית. בשלבים המוקדמים של עבודתם הם מתבוננים בשרידים מן העבר שדמויות או מוסדות מן העבר השאירו לנו.
  • הרבה מן השרידים הללו הם מסמכים כתובים או מצולמים, או חפצים. העבודה עם המקורות האלה דורשת אוריינות ביקורתית. היא כרוכה בתשאול מתמיד עליהם ועל יוצריהם.
  • היסטוריונים יודעים שקיים הבדל בין "היסטוריה" שהיא התוצר של החקירה ההיסטורית לבין "עבר" שהוא אוסף של עקבות וחפצים שמכילים מידע היסטורי. הם יודעים שלא כל מה שקרה בעבר ניתן לידיעה והם סבורים שמה שנשאר משקף את הפרספקטיבה של מישהו ולא כל האירוע.
  • כתוצאה מזה ההיסטוריונים משחזרים (יש כאלה שיגידו, יוצרים) את העבר על בסיס שאלות שהם מנסים לענות. במלאכת הבחירה והשחזור ישנם קריטריונים הקשורים למה שמקובל, פחות או יותר, בתחום המחקר ההיסטורי. התוצר של ההיסטוריון , "ההיסטוריה" ניתנת לביקורת על סמך אותם הקריטריונים.
  • מכוון שהמקורות מייצגים פרספקטיבות שונות, ההיסטוריונים למדו להיות פיקחיים בבואם להעריך את טבעם של המקורות האלה. הערכת מקורות היא תהליך קשור לארבע פעולות: זיהוי, ייחוס, פסיקה פרספקטיבית והערכת המהימנות של המקור.
זיהוי – כדי לדעת מה טבעו של המקור יש צורך לענות על השאלות הבאות: איזה מן מקור מוצג כאן? מאמר עיתונאי, קטע מיומן אישי, מסמך רשמי, צילום וכו'? איך הוא נראה: ישן או חדש? האם כתב-היד ברור או חלש? איך הדקדוק, האיות והתחביר?  מתי הוא נוצר (או נכתב?) האם השפה ברורה, כמו זו של ימינו?
ייחוס – זה קשור להבנה שהמקור נוצר על-ידי מישהו, היוצר, למטרה מסוימת. על כן צריך לאתר את ההקשר, הקונטקסט, ההיסטורי של היוצר ולהבין כי היוצר היה מעוניין ליצור ולהשאיר את הראיה.
פסיקה פרספקטיביתמהו הרקע החברתי, תרבותי או פוליטי של היוצר? מה עמדתו? מכיוון שלא ניתן לשאול ישירות את יוצר המסמך, הקריאה צריכה להיות בין השורות...צריך להסיק מתוך הכתוב.
הערכת המהימנות – זה קשור לאימות. המקורות מהווים ראיות לגבי מה שקרה בעבר. כאשר מבקשים לשפוט את המהימנות של מקור מסוים הכוונה היא להשוות אותו לממצאים אחרים של אותה תקופה. האם ניתן לאמת את דבריו של יוצר המקור? למקור אין מהימנות טבעית. המהימנות נקבעת על-ידי החוקר והיא פונקציה של השאלות שהוא שואל. על כן, יוצא כי לא תמיד יש הסכמה גורפת למהימנות של המקור אצל כולם.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->כשההיסטוריונים חוקרים ומעריכים את המקור הם מתחילים, במקביל, לבנות תיאוריה או מודל על העבר. היכן שהמקורות נגמרים, הם קובעים תיאוריה של אירועים על בסיס הראיות. הם מנסים להסביר את האירועים כמה שיותר צמוד לראיות העומדות לרשותם. מכיוון שקיימים חורים בקטעי הראיות, היסטוריונים זקוקים לדמיון כדי למלא אותם חורים. התוצר הוא דו"ח שמסביר את העבר, ההיסטוריה של האירוע. היסטוריות נכתבות כנרטיבים ותוך שימוש של האסטרטגיות הרטוריות השגורות בסוגה.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->אחת הבעיות שיש להתמודד עימן בבית הספר בנוגע לפיתוח חשיבה היסטורית היא העובדה שהתלמידים חושבים שהמקור ההיסטורי הוא ללא הקשר, ללא יוצר, בעל מידע ניטראלי, כאילו מוכן הוא מן הטבע. ככל שהתלמידים צעירים יותר, הם חושבים שהעבר הוא נתון ("ככה זה") או שלא ניתן להשגה. כשלומדים באמצעות מקורות מבינים כי לומדים היסטוריה דרך סיפורים ושסיפורים אלה משקפים את המידע שהופק מהמקורות. לסיפורים יש יוצרים וליוצרים יש פרספקטיבות שונות ביחס לאותו אירוע. ההבדלים יכולים לנבוע מסילופים, עיוותים, אידיאולוגיה שונה, דעות קדומות, הגזמות ודגשים שונים. כך הופכת הערכת הפרספקטיבה למרכיב של היכולת האנליטית של הלומד ולחלק מאסטרטגיות הלמידה שלו. הערכת הפרספקטיבה של היוצר קשורה לכוונותיו. דעה קדומה יכולה להיות מובנת, במידה מסוימת, אם יודעים מה הלאום, הגזע, המעמד, המגדר של הכותב. אסור ליפול בדיכוטומיה של "אמת או שקר". יש להבין את המקור ולמה נכתב בצורה כזאת. בלי אפשרות לבנות פרשנויות על העבר, לא ניתן לכתוב היסטוריה.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->העיסוק השגור של התלמידים בבית הספר, כאשר עליהם לזכור עובדות ולהציג דקלומים והרצאות, עושה מעט לשם בניית היכולת לחשוב היסטורית. למעשה, המחקרים מראים ששיטות עבודה כאלה מאטים את הפיתוח של החשיבה ההיסטורית משום ששיטות אלה מטפחות את התפיסה הנאיבית שהעבר וההיסטוריה חד-הם, קבועים ויציבים לעד וכי המילים המופיעות בספרי הלימוד הם העבר עצמו, ולא ייצוג שלו לצרכי לימוד.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לעומת זאת, מה שאנו מבקשים שיקרה בכיתת היסטוריה צריך להיות כרוך בעבודה עם מקורות, עם חקירות על העקבות ועל רסיסים מן העבר, ועל הרבה יותר מזה. תלמידים - גם אלה הצעירים ביותר – צריכים להתנסות בעבודה עם מקורות, כדי ללמוד להעריך את מעמדם, וכדי להתחיל בבניית וכתיבה פרשנית משלהם על העבר.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->מורי היסטוריה שאפתנים כאלה אשר יכנסו למסע זה עלולים לחוות אולי חוויות קצת מאכזבות ביחס לחובות המצויות בתכנית הלימודים או לאילוצים של המבחנים. אני מכיר את האילוצים האלה. הם אמיתיים. אבל אני מאמין שאם המורים מחויבים לזרוע גרעינים של החשיבה ההיסטורית בקרב התלמידים שלהם, חייבים הם להיאבק קשה נגד אילוצים אלה, במיוחד נגד אלה אשר מעקבים הבנה היסטורית אמיתית, כמו למשל, לצמצם קורס שלם בהיסטוריה לשלושים ושבע שאלות רב-ברירתיות. קושי אחר הוא להקדים את מסלולי ההתקדמות של התלמידים לאורך התוואי ששורטט כאן. חלק מהם עוד יוסיף להאמין באמונה נאיבית בכוחם ובסמכותם של המקורות.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->תזוזת תלמידים מעמדת הנאיביות לעבר הרעיון כי כל מקורות נושאים פרספקטיבות ושזה דבר לגיטימי, עלולה להיות קשה לזיהוי מוקדם. תלמידים חריפים בעלי שאלות טובות יכולים לעזור כדי לתמוך בשינוי. עבודה בקבוצות קטנות יכולה לשחרר את המורים כדי שיקשיבו על מה מדברים התלמידים. פעילויות שתוכננו במפורש להעלות סוגיות של פרספקטיבה יכולות גם לספק הזדמנויות "לשמוע היכן התלמידים נמצאים" (למשל, הבאת עדויות שונות על ההפגזה של אוניית אלטלנה; קריאת תעודות על מה שהתרחש בדיר יאסין, או ללמוד ממאמרי המערכת שנכתבו בימים שקדמו למלחמת ששת הימים).
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לעצב הערכות שמשקפות את תרבות החקירה על העבר דרך העבודה עם מקורות הוא גם דבר חשוב. למשל, לבקש מהתלמידים (שוב, גם את אלו צעירים) לקרוא כמה מסמכים ולאחר מכן לכתוב מסה פרשני קצר. זה יכול לשקף מה שנלמד בכיתה. הערכות מסוג זה יכולות להיות מדודות על-ידי הידע המהותי שהתלמידים חושפים וגם על-ידי הצגת הפעילויות האסטרטגיות והקריטריונים הנבחרים כאשר עסקו במטלה. התמדה, ועוד התמדה, נחוצות מאוד. השינויים יגיעו לאט עבור תלמידים רבים.
<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לבסוף, יש לומר שחשיבה היסטורית תורמת וקשורה להשתתפות פעילה, מתחשבת וביקורתית בתרבות הדמוקרטית. חשבו על כמות המידע מגיעה אל התלמידים מדי יום ויומו. מי שחושב היסטורית יכול להיות סובלני וגם ביקורתי כלפי פרספקטיבות שונות.  גם ביחס לעבר וגם ביחס להווה.
סיכם, העיר, הוסיף והתאים: גדי ראונר

ביבליוגרפיה
Wineburg, S. Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
VanSledright,B. In Search of America's Past: Learning to Read History in Elementary School (New York: Teachers College Press. 2002).
Lee, P. & Ashby,R. "Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14," in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, eds. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000).
VanSledright, B.&  Afflerbach,P. "Assessing the Status of Historical Sources: An Exploratory Study of Eight U.S. Elementary Students Reading Documents," in International Review of History Education, Volume 4: Children's and Teachers' Ideas About History. Ed. Peter Lee (London: Woburn Press. forthcoming).
Ashby, R. Lee, P. "Information, Opinion and Beyond," (Paper presented at the American Education Research Association annual meeting, San Diego, Calif., April 1998).
VanSledright, B. "From Empathic Regard to Self-Understanding: Im/positionality, Empathy, and Historical Contextualization," in Development of Historical Empathy: Perspective Taking in Social Studies, eds. O.L. Davis, Jr., Elizabeth Yeager, and Stuart Foster (Lanham, Md.: Rowman Littlefield, 2001), 51-68.
White, H. The Content of the Form: Narrative Discourse and Historical Representation (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1987).
 Barton, K. Levstik,L. Teaching History for the Common Good (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2004).
Carretero, M. & Voss, J. Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences (Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1994)
 Grant,S. G.  History Lessons: Teaching, Learning, and Testing in US High School Classrooms (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2003)
 Levstik, L. & Barton,K.  Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle School (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1997).
Shemilt, D. History 13-16 Evaluation Study (Edinburgh: Holmes McDougall, 1980);
Gerwin, D. &  Zevin,J. Teaching U.S. History as Mystery (Portsmouth, N.H.: Heinemann, 2003).
Percocco, J. A Passion for the Past: Creative Teaching of U.S. History (Portsmouth, N.H: Heinemann, 1998).
VanSledright,B. "I Don't Remember--the Ideas are All Jumbled in My Head: Eighth Graders' Reconstructions of Colonial American History," Journal of Curriculum and Supervision 10 (1995): 317-345. 

יום שני, 3 בדצמבר 2012


מה מורים להיסטוריה זקוקים לדעת?
מתוך:
Husbands, C. (2011). What do history teachers (need to) know. In: Debates in Teaching History. Ian Davies (Ed.). NY: Routledge. PP. 84 – 95.
·        מהי ההיסטוריה שמורים להיסטוריה צריכים לדעת? כיצד ידע זה ניתן יהיה להבנה?
·        בדרך כלל התשובה לשאלה הזאת היא: מורים צריכים לדעת הרבה היסטוריה. הם צריכים לדעת את התחום שהולכים ללמד. מורים צריכים להיות מסוגלים מבחינה אינטלקטואלית והם זקוקים למידע מוצק.
·        אחרים אומרים שמן הראוי שלמורים תהיה גישה בלתי אמצעית לצעירים שהם הולכים ללמד. ידע הוא דבר פחות חשוב מהיכולת לתקשר, להבין נוער וללמד בפועל. מחקרים אחרונים הדגישו את החשיבות בהענקת תמונה רחבה על העבר, יותר מאשר מתן אוסף פרטים.
·        מהי אופיו של תחום הדעת ביחס להוראה? השאלה מובילה לתפיסתו של לי שולמן: "ידע תוכן פדגוגי". ידע תוכן פדגוגי הוא המכניזם או התרכובת המיוחדת שמאחדת ידע תחום הדעת עם ידע ההוראה, או במילים אחרות: ההבנה אצל המורים של כיצד סוגיות מסוימות, בעיות או עניינים הם מאורגנים, מיוצגים ומותאמים ליכולות של הלומדים וכיצד הם מוצגים ללמידה.
·        ידע תוכן פדגוגי זקוק למורים שיעשו שימוש באנלוגיות, איורים, דוגמאות, הסברים, הוכחות כדי להוביל את התלמידים להתעניין ולהתלהב.
·        מחקרים שבוצעו בממלכה המאוחדת מתייחסות בצורה שווה לידע תחום הדעת ולידע המורה ביחס להוראה בכיתה.
·        הדגם להבנת מהו הידע של המורים להיסטוריה כולל שלושה סוגים של ידע:
(א) ידע על היסטוריה
(ב) ידע על הלומדים
(ג) ידע על הפרקטיקות בכיתה.
(א) ביחס להיסטוריה, ידע המורה מורכב משלוש חטיבות: (1) הידע של התכנים וההקשרים; (2) הידע של המושגים המרכזים של התחום (כגון, שינוי, הוכחה, סיבתיות, רצף וכו') ו- (3) הבנת מהות ההיסטוריה כמסגרת ומבנה להבנה (למשל, יצירת דגם של "עבר היסטורי שימושי").
(ב) ביחס ללומדים הידע של המורים כולל: (1) ידע על כיצד התלמידים לומדים באופן כללי ו- (2) ידע על כיצד הלומדים מפתחים הבנה היסטורית. קיים קשר בין השניים.
ביחס לתיאוריות הלמידה יש למורים תיאוריות והסברים משל עצמם (תיאוריות נאיביות) בעיקר כדי לגרום למוטיבציה ולעניין. במקביל, תחום הלמידה (באקדמיה) עבר שינוי ב- 30 השנים האחרונות: מהדגם של "המשפך" לתיאוריות קונסטרוקטיביסטיות (הבניית ידע, ריבוי אינטליגנציות, למידת מונחת-מוח וכו').
נראה כי מורים מודעים – כל פעם יותר – מקיומם של הבדלים בין התלמידים. הם יודעים שתלמידים לומדים באופנים שונים: יש כאלה שלומדים כאשר ממחישים להם, אחרים כאשר מדברים, רואים או עושים.
(ג) לגבי הידע בפעולה והידע של המורים ביחס למשאבים וגישות. הידע של המורים מתחלק בין ידע על משאבים לבין ידע על פעילויות ופרקטיקות פדגוגיות.
·        הנה הדגם: EBE1D132
 סיכם: גדי ראונר 

יום ראשון, 2 בדצמבר 2012


על ההסבר הסיבתי בכיתת ההיסטוריה
מתוך: Woodcock, J. (2011). Causal Explanation. In: Debates in History Teaching, Ian Davis (Ed.). NY: Routledge. Pp.124-136.
סיכם: גדי ראונר
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  • סדר האירועים הכרונולוגי הוא דבר בסיסי כאשר עוסקים בניתוח סיבתי.
  • אירועים בהיסטוריה מתרחשים בגלל סיבות רבות.
  • ההוראה שלנו צריכה לאפשר את הסטודנטים לתפוס, לחקור, להבין  ולפרום את המורכבות הזאת.
  • מהי סיבה? לזהות דבר-מה (אמונות, פעולות, אירועים או נסיבות) כסיבה הוא לייחס  קשר או מערכת יחסים עם דבר אחר, כגון יצירת תוצאות.
  • בכיתת ההיסטוריה אנו מדברים על סיבות כאשר אנו מתייחסים לאירועים, נסיבות, פעולות אמונות שיש להם קשר ישיר/ לא ישיר סיבתי – מכוון או לאו – לאירוע, נסיבות, פעולה או אמונה שכתוצאה ממנו.
  • לבודד אירוע או סדרת אירועים, משמע, ליצור פרשנות (שמתבססת על דעה מסוימת בנוגע לחשיבות האירוע). היסטוריונים שונים יכולים לבודד אירועים שונים מאותה התרחשות כללית.
  • לא ניתן לזהות סיבות, בלי לראות את התוצאות. הסבר צריך להיות, למשל, שדבר מסוים קרה בגלל שתי סיבות שפעלו ביחד.
  • דבר נוסף: יש להוביל את הסטודנטים לברר מהי הסיבה המשפיעה יותר מאחרות. כאן יש לנו כלי חשוב מאוד: שאלות נוגדות-מציאות, כגון, מה היה קורה אילו גורם מסוים היה נעלם או היה מופיע בצורה מוחלשת.
  • מכיוון שתהליכים סיבתיים הם מופשטים, מומלץ לייצג אותם דרך אמצעים מוחשיים, פרקטיים וחזותיים. משחקים ואנלוגיות מותרים. בחיפוש אחר אנלוגיות, אנו יכולים לשאוב השראה מתהליכים סיבתיים שמתרחשים בסביבה, כגון בניית בית, אפיית עוגה, הדלקת אש או פצצה.
  • החוקר לי (2001) צייר סרגל סיבתיות, מהאישי לרעיוני: סיבות אישיות/ סיבות מיוחסות לתפקיד/ סיבות הקשורות למצב/ סיבות ביחס לדרכי חשיבה של התקופה ההיסטורית/ סיבות הקשורות לקונטקסט העמוק של הרעיונות.   
  • כדי שהתלמידים יעסקו בהסברים סיבתיים עלינו לתת להם ידע קונטקסט (אינטלקטואלי, רגשי, פוליטי, פילוסופי, תרבותי, מוסדי) רחב והבנה אמפתית של האירועים.



על הפרשנות ההיסטורית
מתוך:
Chapman, A. (2011). Historical interpretations. In: Debates in History Teaching. Ian Davies (ed.). NY: Rouledge. PP. 96- 108.
----------------------------------------------------------------------------------------------------
·        קבוצות וקהילות מוסיפות להתקיים, בחלקן, הודות הסיפורים או הנרטיבים שהן מספרות על עצמן על מיהן, מאיפה באות ולאן הולכות. גם דרך פרקטיקות של זיכרון כגון, לוח שנה, מקומות ואנדרטאות שמבטאים את הנרטיבים האלה.
·        כל אלה מנסות להתגבר על הזמן חולף כדי לבנות ולייצב זהות, ולהבין את גבולות והאפשרויות שהעבר יוצר בהווה ובעתיד.
·        הנרטבים והפרקטיקות בנוגע לעבר הם, למעשה, התערבויות שלנו כאן בהווה.
·        הבנת פרשנויות היסטוריות זאת פעולה ביקורתית על הצורה שבה בני אדם מעניקים משמעות לזמן ולשינוים המתרחשים בזמן.
·        לימוד פרשנויות היסטוריות מעניק לתלמידים כלים כדי להשוות ולהעריך טענות לגבי העבר ולהבין שאין פרשנות אחת בלבד.
·        עיסוק בפרשנויות הוא חלק מהתרבות הדמוקרטית שבה יש ריבוי.
·        עיסוק בפרשנויות תורם ללימוד רפלקטיבי וביקורתי על עצמינו כבני אדם.
·        בתכנית הלימודים להיסטוריה באנגליה וולייס נאמר כי לימוד פרשנויות מאפשר את התלמידים:
·         להבין שהעבר ניתן להתפרש בדרכים שונות;
·         להבין כיצד העבר ניתן להתפרש בדרכים שונות;
·         להסביר מדוע העבר ניתן להתפרש בדרכים שונות
·         ולהעריך את הפרשנויות השונות של העבר. 

·         הצעד הראשון הוא ללמד את התלמידים מהן פרשנויות.

·  בדרך כלל תלמידים מחזיקים הנחות נאיביות וסמויות, למשל, הם חושבים שלעבר יש מובן קבוע אחד ושהפרשנות היא מראה אמינה ומדויקת של העבר. תלמידים שחושבים כך מגלים ספקנות לגבי ריבוי פרשנויות והם מסבירים זאת במונחים של סובייקטיביות ודעות קדומות.
·   מתברר שבהיסטוריה המשמעות והזהות של ההתרחשויות אינן קבועות. הן נזילות וזורמות.
·   פרשנויות היסטוריות הן לא תמונות, אלא הסברים שניתנים לבעיות או לשאלות ספציפיות של העבר.
·   על המורים להוביל את התלמידים להבנה כי אנו עוסקים בריבוי סיכומים של עבר זורם.
·  העבר ההיסטורי קיים בהווה שלנו באמצעות שתי צורות: (1) עקבות (מקורות ראשוניים) מן העבר (2) פרשנויות על העבר.
·   החשיבה ההיסטורית מתגלמת בעשיית פרשנויות גלויות לכל, הניתנות לבחינה ולבדיקה מדוקדקות.   
· החינוך ההיסטורי נועד להציג בפני התלמידים שפרשנויות הן פתוחות לדיון ולהערכה רציונאליים.
·        העיסוק בעבר הינו תהליך דינמי. אנו לא יכולים להישאר תקועים בנקודת המוצא ועלינו לבדוק את השאלות ואת הנחות היסוד שלנו.
·        הדרכים בהן אנו נהיים מודעים לעבר, הדרכים בהן אנו רוצים לפרש את העבר והכלים העומדים לרשותנו כדי להתמודד עם המשימה הזאת הן משקפות מי אנחנו ומה המקום הייחודי שלנו ביחס לזמן.
·        העיסוק בעבר הוא תמיד מונע ומונחה על ידי כוונות ספציפיות או שאלות. אף כי "עובדות" יכולות להיות ברורות וחד-משמעיות, הרי הפרשנות שלהן היא תמיד נתונה לדיון.
·        העבר במהותו הוא נזיל ופרשנויות היסטוריות הן תמיד רבות ומשתנות. הן משתנות כי ההווה משתנה.
·        מהם המקורות לפרשנויות שונות? ארבע תשובות:
·         יש להבין פרשנויות שונות על סמך הקשרים שונים והכוונות שפרשנויות אלה משרתות. השאלות הרלוונטיות הן: מתי נכתבה הפרשנות הזאת? לשם מה? מי עומד מאחוריה? מהו ההקשר החברתי או התרבותי? מה המקובל בזמן ההוא?
·         אפשר להבין פרשנויות שונות על סמך האוריינטציות שלהן או ההשקפות שונות שלהן ביחס לעבר וכמובן ביחס לזיכרון הקולקטיבי.   האם קיים רצף בין עבר, הווה ועתיד? האם יש שבר ביניהם? ההיסטוריה מדגישה את הייחודי והשונה ובונה את העבר כדבר מיוחד, כ"ארץ זרה" ולא כ"בית". היסטוריונים עוסקים בעבר באמצעות המונחים של עצמו ולא שופטים על סמך מונחי ההווה.
·         פרשנויות שונות נובעות מהיסטוריוגרפיות שונות שעושות שימוש בכלים שונים, כגון מושגים, שאלות, תיאוריות ושיטות שונות. לכל ההיסטוריונים יש דעות מסוימות לפני שהם נגשים למקורות הראשוניים. דעות, משמע, דגמים של התנהגות אנושית, כרונולוגיות, הנחות מוקדמות לגבי ערכי האדם וכו'. חשוב לערב את התלמידים בקיומן של אסכולות וזרמים היסטוריוגרפים שונים, כולל דיונים ופולמוסים בין ההיסטוריונים.
·         מקורן של פרשנויות שונות בצורות טקסטואליות שונות. פרשנויות ניתנות לניתוח דרך כלים נרטיביים, כגון מבנה הנרטיב, מבנה העלילה או הסיפר,  רבדים שונים של הטקסט, מבנה הנימוקים (האם דרך ציטוטים או הנמקות הגיוניות).

·        כיצד ניתן להבדיל בין פרשנויות שונות? על פי הדגם של מגיל (2007) ניתן להבחין בארבע צורות של פרשנויות:
·         (1) תיאור – שבו מתארים את המציאות ההיסטורית ו מספרים על האירוע   - מי, מה, מתי, איך?
·         (2) הסבר – שבו מסבירים מדוע האירוע או התופעה התרחש. למה?
·         (3) הערכה – ייחוס משמעות, ערך או חשיבות להיבטים של העבר. אז מה?
·        (4) שיפוט – הצדקת טענות באמצעות נימוקים נוספים.

·        פרשנויות יכולות להיות משלימות אחת עם השנייה, שונות או נוגדות אחת את השנייה.
·        כיצד ניתן להעריך פרשניות? באמצעות השאלות הבאות: (1) האם הפרשנות מתייחסת בדייקנות למקורות הראשוניים? (2) עד כמה מקיפה היא הפרשנות? (3) כמה מוצקות הן הטענות? (4) האם הפרשנות פותחת אפשרויות חדשות?
סיכם: גדי ראונר