הוראת היסטוריה באמצעות מקורות היסטוריים - מהי המשמעות של חשיבה היסטורית וכיצד ניתן לקדמה בכיתה?

מתוך:  VanSledright, B. A. (2004). What does it mean to think historically ... and how do you teach it?   Social Education, 68, 3.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

• חלק חשוב מזמנם המקצועי מקדישים ההיסטוריונים לחשיבה היסטורית. בשלבים המוקדמים של עבודתם הם מתבוננים בשרידים מן העבר שדמויות או מוסדות מן העבר השאירו לנו.
• הרבה מן השרידים הללו הם מסמכים כתובים או מצולמים, או חפצים. העבודה עם המקורות האלה דורשת אוריינות ביקורתית. היא כרוכה בתשאול מתמיד עליהם ועל יוצריהם.
• היסטוריונים יודעים שקיים הבדל בין "היסטוריה" שהיא התוצר של החקירה ההיסטורית לבין "עבר" שהוא אוסף של עקבות וחפצים שמכילים מידע היסטורי. הם יודעים שלא כל מה שקרה בעבר ניתן לידיעה והם סבורים שמה שנשאר משקף את הפרספקטיבה של מישהו ולא כל האירוע.
• כתוצאה מזה ההיסטוריונים משחזרים (יש כאלה שיגידו, יוצרים) את העבר על בסיס שאלות שהם מנסים לענות. במלאכת הבחירה והשחזור ישנם קריטריונים הקשורים למה שמקובל, פחות או יותר, בתחום המחקר ההיסטורי. התוצר של ההיסטוריון , "ההיסטוריה" ניתנת לביקורת על סמך אותם הקריטריונים.
• מכוון שהמקורות מייצגים פרספקטיבות שונות, ההיסטוריונים למדו להיות פיקחיים בבואם להעריך את טבעם של המקורות האלה. הערכת מקורות היא תהליך קשור לארבע פעולות: זיהוי, ייחוס, פסיקה פרספקטיבית והערכת המהימנות של המקור.

זיהוי – כדי לדעת מה טבעו של המקור יש צורך לענות על השאלות הבאות: איזה מן מקור מוצג כאן? מאמר עיתונאי, קטע מיומן אישי, מסמך רשמי, צילום וכו'? איך הוא נראה: ישן או חדש? האם כתב-היד ברור או חלש? איך הדקדוק, האיות והתחביר?  מתי הוא נוצר (או נכתב?) האם השפה ברורה, כמו זו של ימינו?

ייחוס – זה קשור להבנה שהמקור נוצר על-ידי מישהו, היוצר, למטרה מסוימת. על כן צריך לאתר את ההקשר, הקונטקסט, ההיסטורי של היוצר ולהבין כי היוצר היה מעוניין ליצור ולהשאיר את הראיה.

פסיקה פרספקטיבית – מהו הרקע החברתי, תרבותי או פוליטי של היוצר? מה עמדתו? מכיוון שלא ניתן לשאול ישירות את יוצר המסמך, הקריאה צריכה להיות בין השורות...צריך להסיק מתוך הכתוב.

הערכת המהימנות – זה קשור לאימות. המקורות מהווים ראיות לגבי מה שקרה בעבר. כאשר מבקשים לשפוט את המהימנות של מקור מסוים הכוונה היא להשוות אותו לממצאים אחרים של אותה תקופה. האם ניתן לאמת את דבריו של יוצר המקור? למקור אין מהימנות טבעית. המהימנות נקבעת על-ידי החוקר והיא פונקציה של השאלות שהוא שואל. על כן, יוצא כי לא תמיד יש הסכמה גורפת למהימנות של המקור אצל כולם.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->כשההיסטוריונים חוקרים ומעריכים את המקור הם מתחילים, במקביל, לבנות תיאוריה או מודל על העבר. היכן שהמקורות נגמרים, הם קובעים תיאוריה של אירועים על בסיס הראיות. הם מנסים להסביר את האירועים כמה שיותר צמוד לראיות העומדות לרשותם. מכיוון שקיימים חורים בקטעי הראיות, היסטוריונים זקוקים לדמיון כדי למלא אותם חורים. התוצר הוא דו"ח שמסביר את העבר, ההיסטוריה של האירוע. היסטוריות נכתבות כנרטיבים ותוך שימוש של האסטרטגיות הרטוריות השגורות בסוגה.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->אחת הבעיות שיש להתמודד עימן בבית הספר בנוגע לפיתוח חשיבה היסטורית היא העובדה שהתלמידים חושבים שהמקור ההיסטורי הוא ללא הקשר, ללא יוצר, בעל מידע ניטראלי, כאילו מוכן הוא מן הטבע. ככל שהתלמידים צעירים יותר, הם חושבים שהעבר הוא נתון ("ככה זה") או שלא ניתן להשגה. כשלומדים באמצעות מקורות מבינים כי לומדים היסטוריה דרך סיפורים ושסיפורים אלה משקפים את המידע שהופק מהמקורות. לסיפורים יש יוצרים וליוצרים יש פרספקטיבות שונות ביחס לאותו אירוע. ההבדלים יכולים לנבוע מסילופים, עיוותים, אידיאולוגיה שונה, דעות קדומות, הגזמות ודגשים שונים. כך הופכת הערכת הפרספקטיבה למרכיב של היכולת האנליטית של הלומד ולחלק מאסטרטגיות הלמידה שלו. הערכת הפרספקטיבה של היוצר קשורה לכוונותיו. דעה קדומה יכולה להיות מובנת, במידה מסוימת, אם יודעים מה הלאום, הגזע, המעמד, המגדר של הכותב. אסור ליפול בדיכוטומיה של "אמת או שקר". יש להבין את המקור ולמה נכתב בצורה כזאת. בלי אפשרות לבנות פרשנויות על העבר, לא ניתן לכתוב היסטוריה.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->העיסוק השגור של התלמידים בבית הספר, כאשר עליהם לזכור עובדות ולהציג דקלומים והרצאות, עושה מעט לשם בניית היכולת לחשוב היסטורית. למעשה, המחקרים מראים ששיטות עבודה כאלה מאטים את הפיתוח של החשיבה ההיסטורית משום ששיטות אלה מטפחות את התפיסה הנאיבית שהעבר וההיסטוריה חד-הם, קבועים ויציבים לעד וכי המילים המופיעות בספרי הלימוד הם העבר עצמו, ולא ייצוג שלו לצרכי לימוד.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לעומת זאת, מה שאנו מבקשים שיקרה בכיתת היסטוריה צריך להיות כרוך בעבודה עם מקורות, עם חקירות על העקבות ועל רסיסים מן העבר, ועל הרבה יותר מזה. תלמידים - גם אלה הצעירים ביותר – צריכים להתנסות בעבודה עם מקורות, כדי ללמוד להעריך את מעמדם, וכדי להתחיל בבניית וכתיבה פרשנית משלהם על העבר.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->מורי היסטוריה שאפתנים כאלה אשר יכנסו למסע זה עלולים לחוות אולי חוויות קצת מאכזבות ביחס לחובות המצויות בתכנית הלימודים או לאילוצים של המבחנים. אני מכיר את האילוצים האלה. הם אמיתיים. אבל אני מאמין שאם המורים מחויבים לזרוע גרעינים של החשיבה ההיסטורית בקרב התלמידים שלהם, חייבים הם להיאבק קשה נגד אילוצים אלה, במיוחד נגד אלה אשר מעקבים הבנה היסטורית אמיתית, כמו למשל, לצמצם קורס שלם בהיסטוריה לשלושים ושבע שאלות רב-ברירתיות. קושי אחר הוא להקדים את מסלולי ההתקדמות של התלמידים לאורך התוואי ששורטט כאן. חלק מהם עוד יוסיף להאמין באמונה נאיבית בכוחם ובסמכותם של המקורות.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->תזוזת תלמידים מעמדת הנאיביות לעבר הרעיון כי כל מקורות נושאים פרספקטיבות ושזה דבר לגיטימי, עלולה להיות קשה לזיהוי מוקדם. תלמידים חריפים בעלי שאלות טובות יכולים לעזור כדי לתמוך בשינוי. עבודה בקבוצות קטנות יכולה לשחרר את המורים כדי שיקשיבו על מה מדברים התלמידים. פעילויות שתוכננו במפורש להעלות סוגיות של פרספקטיבה יכולות גם לספק הזדמנויות "לשמוע היכן התלמידים נמצאים" (למשל, הבאת עדויות שונות על ההפגזה של אוניית אלטלנה; קריאת תעודות על מה שהתרחש בדיר יאסין, או ללמוד ממאמרי המערכת שנכתבו בימים שקדמו למלחמת ששת הימים).

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לעצב הערכות שמשקפות את תרבות החקירה על העבר דרך העבודה עם מקורות הוא גם דבר חשוב. למשל, לבקש מהתלמידים (שוב, גם את אלו צעירים) לקרוא כמה מסמכים ולאחר מכן לכתוב מסה פרשני קצר. זה יכול לשקף מה שנלמד בכיתה. הערכות מסוג זה יכולות להיות מדודות על-ידי הידע המהותי שהתלמידים חושפים וגם על-ידי הצגת הפעילויות האסטרטגיות והקריטריונים הנבחרים כאשר עסקו במטלה. התמדה, ועוד התמדה, נחוצות מאוד. השינויים יגיעו לאט עבור תלמידים רבים.

<!--[if !supportLists]-->·         <!--[endif]-->לבסוף, יש לומר שחשיבה היסטורית תורמת וקשורה להשתתפות פעילה, מתחשבת וביקורתית בתרבות הדמוקרטית. חשבו על כמות המידע מגיעה אל התלמידים מדי יום ויומו. מי שחושב היסטורית יכול להיות סובלני וגם ביקורתי כלפי פרספקטיבות שונות.  גם ביחס לעבר וגם ביחס להווה.

סיכם, העיר, הוסיף והתאים: גדי ראונר

ביבליוגרפיה

Wineburg, S. Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).

VanSledright,B. In Search of America's Past: Learning to Read History in Elementary School (New York: Teachers College Press. 2002).

Lee, P. & Ashby,R. "Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14," in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, eds. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000).

VanSledright, B.&  Afflerbach,P. "Assessing the Status of Historical Sources: An Exploratory Study of Eight U.S. Elementary Students Reading Documents," in International Review of History Education, Volume 4: Children's and Teachers' Ideas About History. Ed. Peter Lee (London: Woburn Press. forthcoming).

Ashby, R. Lee, P. "Information, Opinion and Beyond," (Paper presented at the American Education Research Association annual meeting, San Diego, Calif., April 1998).

VanSledright, B. "From Empathic Regard to Self-Understanding: Im/positionality, Empathy, and Historical Contextualization," in Development of Historical Empathy: Perspective Taking in Social Studies, eds. O.L. Davis, Jr., Elizabeth Yeager, and Stuart Foster (Lanham, Md.: Rowman Littlefield, 2001), 51-68.

White, H. The Content of the Form: Narrative Discourse and Historical Representation (Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1987).

 Barton, K. Levstik,L. Teaching History for the Common Good (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2004).

Carretero, M. & Voss, J. Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences (Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1994)

 Grant,S. G.  History Lessons: Teaching, Learning, and Testing in US High School Classrooms (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 2003)

 Levstik, L. & Barton,K.  Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle School (Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 1997).

Shemilt, D. History 13-16 Evaluation Study (Edinburgh: Holmes McDougall, 1980);

Gerwin, D. &  Zevin,J. Teaching U.S. History as Mystery (Portsmouth, N.H.: Heinemann, 2003).

Percocco, J. A Passion for the Past: Creative Teaching of U.S. History (Portsmouth, N.H: Heinemann, 1998).

VanSledright,B. "I Don't Remember--the Ideas are All Jumbled in My Head: Eighth Graders' Reconstructions of Colonial American History," Journal of Curriculum and Supervision 10 (1995): 317-345.