דן – חוסר שליטה, חוסר שיקול דעת וחוסר מודעות

משום מה פעמון בית הספר בשעה 10 בבוקר לא צלצל. תקלה כזאת יכולה רק להגביר את האי-וודאות: כן הולכים לכיתה, לא הולכים לכיתה...מה עושים? בדרך לכיתה אני מתחיל לחוש את האווירה הרעשנית והאלימה יתר על המידה של בית הספר. צעקה ודחיפה מתרחשות קרוב אלי. פתיחה וסגירה מיותרת של דלתות. זה לא חייב להיות כך. באחד מבתי הספר שביקרתי אין צלצול בכלל וכולם יודעים מתי השיעור מתחיל ומתי הוא מסתיים ונראה כי הכל פועל היטב. ללמדך שצלצול ופעמון בבית ספר אינם דברים קדושים וגזרה על-טבעית מהשמיים וכי ניתן לקיים סדר גם בצורה אחרת. אבל כאן אני מרגיש באוויר את משחק חתול ועכבר המוכר...
כרגיל אני מתיישב בסוף הכיתה כדי לצפות בסטודנט להוראה שלמד איתי כל השנה, ושהוא עכשיו המורה דן. הפעם, נושא השיעור הוא "המהפכה התעשייתית". כיתה ח' 4 בבית ספר במרכז הארץ. השיעור מתחיל עם כותרת על הלוח "מהי מהפכה תעשייתית?" ורצף של שאלות-תשובות (מהי מהפכה? איזה סוגי מהפכות אתם מכירים? מה אפיין את המהפכה הצרפתית? מה שינתה? וכו'). כרגיל, מתוך 20 הנוכחים, רק 4 ענו תשובות מתוך הזיכרון. מאוחר יותר, בשיחת המשוב ,שוב נשמע הסבר והצדקה ש"הפתיח של השיעור היה דיון"...ואני נאלץ שוב להסביר מדוע הדבר הזה איננו דיון.
בדקה השנייה של השיעור אני מתערב ומבקש מהמורה להערים את קולו. מתברר כי זה לא פשוט. לאורך כל השיעור הוא ממשיך לדבר, להסביר, להשלים, להרחיב וגם לתת הוראות בווליום נמוך. אני מתאמץ לשמוע ולא מצליח. לא שומעים אותו וכפי שהבנתי בדקות הבאות הבעיה הקול הנמוך הוא ביטוי לתפקידו בכיתה: לא כמוביל או כמנהיג, אלא כמי שבא "להעביר שיעור" ולא לעסוק בבעיות משמעת. כך שהוא מתקשה לשלוט בעניינים ולנהל את השיעור. והוא לא רואה את עצמו מנהיג הכיתה.
אחר כך עוברים לבדוק דף עם שאלות שחולק בשיעור הקודם ושאמור היה לשמש חיבור וכניסה רכה ונעימה לנושא. (מי היה באירופה? איך מגיעים לשם? וכו') אך משום מה המורה לא פתח את השיעור באמצעותו. נראה כי טבוע אצלנו הצורך לתת הסבר עיוני-תיאורטי תחילה ורק אחר כך לעבור לחלק האישי, הדוגמה, הסיפור...תשובות התלמידים לא נוצלו ולא היה חיבור מוצק לנושא השיעור.
ואז הוא מחלק דף עבודה עם כמה מטלות. התלמידים מתקשים לענות. יותר ויותר קולות נשמעים: "אני לא מבינה", "מה עושים?", "דן, בוא לכאן..." "איבדתי אותך!"...אני מתבונן בדף ואומר לעצמי שגם אני הייתי מתקשה לענות על חלק מהמטלות. יש הסברים לא מובנים, מילים סתומות. המורה מתקשה להסביר לכולם את הקושי. לא שומעים אותו בכלל. קולו נבלע.
אני לא חושב שיש כאן בעיות משמעת. יש כאן דוגמה מצוינת למה שיורם הרפז טוען: אין בעית משמעת, יש בעיות משמעות!! השיעור מתנהל בצורה מכאנית ויבשה. המורה לא ממש מלהיב את תלמידים. אין התלהבות ותחושה של התרוממות רוח, תחושה שזה השיעור החשוב ביותר שלי!!!
אחר כך מגיע תורו של משחק רביעות שבו מוצגים חלק מהתכנים החשובים שמרכיבים את הנושא. שמחתי על כך שמורה מגוון את אמצעי ההוראה שלו. אך מכיוון שהמסגרת רופפת והוא אינו מגלה מנהיגות, הגיוון הופך לרועץ. זה הפתח לרעש, לשיחות בטלות, לזריקת חפצים, לצעקות ולצחוקים. דקות כאלה עוברות עלי כשאני מתבונן מן הצד על הקיים ואני שואל את עצמי מהן התחושות של דן ועל מה חושב. אני תקווה שיפיק משהו מכל המצב הזה.
כשאני מבקש מהמורה לחשוב על מה שהיה בשיחת המשוב, אני מופתע לגלות חוסר מודעות לכל מה שציינתי כאן. כאילו היינו בשני שיעורים שונים ועלי רק לברך שמורה נוסף, המורה המאמן היה נוכח וצפה באותו שיעור, ומתוך נאמנות כפולה, לפחות אינו מכחיש וזאת הוכחה כי דבריי אינם מופרכים ומומצאים. אז הדברים נאמרים בזהירות והאופן ענייני ונקודתי. הביקורת מונחת על שולחן. פה ושם יש ניסיונות להדוף ולומר שהתלמידים לא היו ממושמעים וכי הרמה נמוכה וכי "אני לא המורה שלהם". מצנח של דן סגור ואולי זאת הבעיה הקשה מכולן. היעדר מודעות למה שקרה בכיתה כי בלעדיה קשה יהיה לשפר. האם אבדה תקוותנו? ומה יהיה?

המורה ק' – שיעור היסטוריה, דוגמה ליסוד מארגן, שילוב מפה ומטלת ביצוע צנועה

בית ספר במרכז הארץ. כיתה י"א. הנושא: מלחמת ששת הימים. המורה ק' פותח את השיעור באמצעות הסבר קצר אשר בסופו השאלה: מלחמת ששת הימים: ניצחון מזהיר או בכייה לדורות? הוא כותב את השאלה על הלוח. השאלה הזאת תלווה את השיעור. היא מהווה יסוד מארגן של החומר. המורה ק' מבהיר שבסוף השיעור כל אחד יהיה מסוגל לתת תשובה או לפחות להתמודד עם השאלה הזאת.
אז החלק הראשון של השיעור עוסק במהלכים העיקריים של המלחמה. בסקירה שלו מופיעים הרבה שמות של מקומות: לטרון, גוש עציון, טול-כרם, בניאס, סיני וכו'. בבית הספר אין מפה של ארץ-ישראל (כן, גם זה קורה במדינה שלאחרונה הצטרפה למועדון היוקרתי של ה- (OECD ולכן ק' משרטט מפה של הארץ על לוח הכיתה. הוא מבקש משלושה תלמידים לגשת למפה והוא מוסר לכל אחד מהם טוש צבעוני. ככל שק' מתקדם בתיאור הקרבות והשמות מתגלגלים בחלל הכיתה, התלמידים מתבקשים לציינם על גבי המפה. הדבר מעורר צחוקים, אבל הפעילות מבורכת ויפה. הם צריכים להשלים את החסר על גבי מפות אילמות שחולקו מבעוד מועד. פעם היה מקצוע בשם גיאוגרפיה...היום בוגר ממוצה אינו יודע לזהות במפה את ירושלים, בירת הנצח של מדינת ישראל. כך שהפעילות שיזם ק' והזמן שהוא הקדיש לשילוב המפה בתוך שיעור היסטוריה נעשה בעיתו, בחן ובאופן טבעי. כשלומדים היסטוריה יש צורך תמידי לתלות מפה בכיתה.
בהמשך חולקו התלמידים לזוגות וקיבלו דפים עם מקורות שהיו הערכות, דעות והתייחסויות ביחס לתוצאות ולהשלכות המלחמה. המטלה הייתה להציג טיעון מוצק ולשכנע את האחרים שתוצאה אחת מבין אלה היא מן החשובות ביותר, בהשוואה לאחרות. זאת מטלת ביצוע צנועה שבה יש להשתמש בידע, לגייס נימוקים ולשכנע באמצעות מילים. ק' שבר את השגרה השגורה לפיה יש לסכם את החומר. המטלה מוסיפה פלפל לנושא וברגע מסוים הכיתה הפכה למעין פרלמנט של דוברים... ק' חותר לקראת הסיכום...הוא חוזר לשאלה שכתובה על הלוח ומבקש את הדעה האישית של התלמידים. נפתח דיון. לא רק 5 התלמידים הטובים מדברים. נשמעות דעות לכאן ולכאן. אין הכרעה. נשמעו דעות שונות. השיעור מסתיים. מחיאות כפיים למורה ק' !!!!!

האם הרצל היה חוזה, הוזה או איש מעשה? - סיפור הוראה

ארבעה ימים לפני בחינת הבגרות בהיסטוריה יש למורה אילן זמן לחזור על החומר ולהתמקד בכמה תחנות בחייו של הרצל. הוא בוחר לעשות זאת באמצעות הצגת ארבעה מקורות היסטוריים. השיעור מתחיל בשעה 14.00 וזאת כיתה י'. בית הספר נמצא במרכז הארץ וקרני השמש מבשרות את בואו של החמסין. בארץ המוצא שלי, זו שאתמול חגגה 200 שנה לעצמאותה, היו אומרים שזאת שעת הסיאסטה...אין נכנס ואין יוצא ובוודאי שאין טעם ללמד את הרצל והרעיון הציוני במצב כזה.
אבל כאן כולם ערים. 38 תלמידים יושבים בכיתה וכמעט כולם שותפים מלאים למעשה ההוראה של המורה הצעיר. לא כולם מדברים, אך אני מרגיש שהרוב רוצה ללמוד. והמורה אילן למד היטב את החומר והוא יודע ושולט בו ביד רמה. הבעיה היא שהוא לא כל כך מתלהב מעצמו ומהחומר, ולכן יש לו מונולוגים ארוכים ומונוטוניים ולפעמים העיניים נעצמות...המורה חייב להיות שחקן ולהשתחרר...הוא עולה לבמה....אני אומר לו בשיחת המשוב...אילן מקשיב ו"המצנח" שלו פתוח. הוא אפילו יותר מדי ביקורתי כלפי עצמו ואני צריך למתן אותו, שהרי השיעור היה בסך הכל מוצלח. הוא היה בנוי ומתוכנן היטב. אילן החליט לטפל בהרצל באמצעות מקורות היסטוריים והוא מחלק דף מנוילן עם ארבעה מקורות וגם דף עבודה שבו תשע שאלות כדי לפענח מקור היסטורי. הוא עובר ממקור למקור באלגנטיות ובחכמה. בין מקור למקור הוא חוזר לשאלה הפורייה הכתובה על הלוח: "הרצל, חוזה, הוזה או איש מעשה?" זה היסוד המארגן של השיעור. אני משבח ומחזק את ידיו של אילן על הבחירה הזאת ועל כך שהשאלה הזאת חוצה את השיעור לכל ארכו. התלמידים מתייחסים ומביאים את דעתם...נכון...הם לא ממש מציגים טיעונים מנומקים וגם המורה אילן לא מבקש הרחבה והסבר לתשובות הפסקניות של ימינו. אני לא דואג. לאילן יש אפשרות ללמד אותו שיעור בכיתה מקבילה. אני משוכנע שהוא ייקח את הדברים הטובים שהיו בשיעור הזה ויחזור אליהם ואת הדרוש התייחסות ותיקון, הוא ינסה להתמודד איתם.

סיפורי הוראת היסטוריה - הגיוון של רן

המורה רן פותח את השיעור על הפאשיזם באיטליה ובלי הרבה הסברים הוא רושם על הלוח חמישה מושגים (מוסלוני, דוצ'ה, מצעד על רומא,...) והוא מצהיר בפומבי שאלה הם המושגים שהם, התלמידים, ידעו עד סוף השיעור. במילים אחרות, הוא קבע מטרה ברורה ומדידה, מצפן להולכים, יעד שיכוון את ההוראה. בשלב מוקדם זה הוא כבר ריכז תשומת לב ויצר צפייה מסוימת. ומיד הוא מנסה להתחבר לעולם הידע הקודם שהתלמידים כבר למדו..."מהו סוציאליזם?" – הוא שואל - וידיים אחדות של תלמידי כיתת ט' מורמות באוויר. ובהמשך: "מי היה באיטליה?" וכך, בשיחה ידידותית וזורמת, בלי מאמץ, משוחח המורה עם הכיתה. הוא פונה אליה, צוחק, שוכח, מרחיב, משחק אותה כאילו נולד שם, על במת הכיתה, מבצע את תפקיד החשוב ביותר בחייו. הוא מזכיר את התאריך 24 באוקטובר 1922, המצעד על רומא, ומנצל את ההזדמנות כדי למסור עוד ידיעות: באותו תאריך בשנת 1929 נפלה הבורסה בניו-יורק וגם באותו תאריך אבל בשנת 1973 הסתיימה מלחמת יום הכיפורים וגם "הבת שלי נולדה בשנת 1994". ואחרי כל ההקדמות הגיע הזמן לברר מהם העקרונות של האידיאולוגיה הפאשיסטית והוא מבקש מהתלמידים להתחלק לקבוצות קטנות ולזהות את העקרונות מתוך קטעי המקורות המופיעים בספר הלימוד. המטלה היא "לשלוח "SMS לאחת התלמידות היושבת בחזית הכיתה, כביכול בבית "האח הגדול". התלמידים קוראים. הם מחליפים דעות. הם רצים ללוח הכיתה. ממלאים את משבצות ה- SMS. יש אקשן. הלוח מתמלא בעקרונות הפאשיזם כפי שהתלמידים הבינו והפיקו מתוך המקורות. עכשיו התלמידה בחזית הכיתה צריכה לבחור את שני העקרונות החשובים ביותר. לא כולם מסכימים. רן עושה סיבוב נוסף: "הסתכלו בבקשה על התמונות והפוסטרים שבספר הלימוד ותרשמו עוד עקרונות של המשטר הפאשיסטי". התלמידים מוסיפים עוד מידע על מה שכבר היה קיים. ואז מגיעים לחלק האחרון של השיעור. המורה רן מצייר על הלוח צרור של זמורות הקשורות יחדיו והמחזיקות להב גרזן. "זה פסקס" הוא מסביר, סמל הפאשיזם, הלקוח מרומי העתיקה. מה הקשר בין האידיאולוגיה הפאשיסטית לבין הפסקס"? ואז כמה תלמידים שמעולם לא דיברו קודם לכן, מתארים את הקשר האפשרי...מזהים את היחד, את הכוח, את הסמכות. השיעור מסתיים בדיוק בזמן. רן דיבר ושאל, הרחיב, עבד עם מקורות היסטוריים וגייס את התלמידים למלאכת התמצות. יצר מתח ומשחק. ביקש פרשנות וחיבור בין מרכיבי הידע. מה עוד אפשר לבקש ממורה מתחיל?

בחזרה למאה ה- 19 - מכתב פתוח לדר' צבי צמרת – יו"ר המזכירות הפדגוגית

דר' גדי ראונר

בעקבות דבריך על ספר הלימוד "ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר" (הארץ, 25 באוקטובר 2010) ברצוני להביע הסכמה מוחלטת עם קביעתך. לספר יש הרבה אי-דיוקים והטקסטים מטים פעם לצד הזה ופעם לצד האחר.

אולם מעבר לכך, הצפייה ממך כאיש חינוך הייתה שתצליח לראות ולהבין את הסגולות הטמונות בפרסום החדשני הזה. הגדולה של הספר הוא בניסיון להפגיש שתי פרספקטיבות על אותם האירועים. ללמוד פרספקטיבות שונות היא אחת המטרות החינוכית הראויות, על פי מסמך הוראת ההיסטוריה הקיים עוד משנות ה- 70 של המאה הקודמת ועד ועדת התכנית של פרופ' ברטל בשנים האחרונות ("הבנה שכל נושא, אירוע או תהליך יש נקודות ראות וגישות שונות והכרת שונות זו" – מטרה מספר 6 בתכנית הלימודים לחטיבה העליונה, תשס"ג)

על כן, ניתן לשאול...מדוע מאמץ משרד החינוך באופן סלקטיבי היבט אחד בלבד של הגדרת מהי היסטוריה, זו האומרת שהיסטוריה היא סיפור? מדוע משרד החינוך אינו מאמץ את עקרונות הדיסציפלינה ההיסטורית החותרת במחקר המדעי ומבוסס מקורות לעבר איזו אמת באופק שלעולם לא תושג באמצעות שאלות וגרסאות, תהיות ווויכוחים, פרספקטיביות והשתנויות? משרד החינוך מבקש להקפיא את ים ההיסטוריה כהווייתו, שהרי אין היסטוריה כהווייתה. רנקה, אבי היסטוריוגרפיה חי במאה ה- 19. האם משרד החינוך מבקש לחזור למסורת הפוזיטיביסטית הזאת? האם להתעלם מהמחקר ההיסטוריוגראפי והיסטוריוסופי ומן הידע וההבנות שנוצרו ונצברו מאז?
אז מדוע במשרד החינוך מעוניינים להסיר את מעטפת החיות והחיוניות מכל ההתנסויות האנושיות ולהחזיר אותנו, מורים ותלמידים, לתקופה של הסיפור הפשטני והשטוח שבו יש מי שצדק (אנחנו(
ויש מי שטועה ) הם) ? גם כאשר נעשה ניסיון להעמיד בצורה מדעית והוגנת את הגרסאות השונות של אירועי מלחמת העצמאות/ הנכבה, משרד החינוך התנגד לכך. היה חשש כבד שאם בספר לימוד לבית הספר ייחשף הצד השני, הוא יקבל לגיטימציה וזה יביא להשחתת הדור הצעיר.
טוב ייעשה משרד החינוך אם יקפיד על עמידת הספר "ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר" בסטנדרטים המקובלים מבחינה מדעית. אך, כלום לא לומדים שם מההיסטוריה וחוזרים אל אותן הטעויות, בעיקר אלה היוצאים בשם היושר וההגינות להגן על המידות הטובות של הנוער ועל הערכים הלאומיים. בישראל של 2010 שוב סוקרטס היה נשפט ונידון למוות. במדינת ישראל של משרד החינוך איש אינו היה מוזיל דמעה.

דברים בפני וועדת המקצוע - נובמבר 2007

ביום חמישי האחרון (21 בנובמבר 2007) הוזמנתי לוועדת המקצוע כדי להסביר את דעותיי בנוגע להוראת היסטוריה ולבחינת הבגרות. להלן תמצית הדברים שנאמרו על-ידי.


בנוגע להוראת היסטוריה מה שמניע אותי בשנים האחרונות הוא הפער הקיים בין ההצהרות המצויות במסמך תכנית הלימודים של המקצוע (המעטפת הרעיונית) לבין מעשי ההוראה בפועל של המורים.

1. לעניות דעתי הפער הזה יכול לנבוע משתי סיבות:
הסיבה הראשונה קשורה דווקא לנושא המחקר שלי: קיים אצל המורה מודל מנטלי מסורתי של מהי למידה אצל התלמיד, מודל אשר מכתיב את דרך ההוראה שלו בפועל. המודל הזה הוא עקשן ואינו ממתחשב במטרות הוראת המקצוע או בתיאוריות חדשות של מהי למידה משמעותית . הוא לא מושפע מהידיעה כי קיימות דרכי הוראה מגוונות ופעילות.
אני יוצא כעת נגד אותן מסקנות כמעט דטרמיניסטיות אשר הגעתי אליהן בסוף המחקר.

2. הסיבה השנייה קשורה להערכת ההישגים הלימודים של המקצוע בדמותה של בחינת הבגרות. הבחינה מורכבת ברובה משאלות הדורשות ידע ברמת בלום מספר 1 וכדי לענות עליהן בהצלחה מספיק להיות בעל זיכרון טוב. זאת למידת שינון ותו לאו, אשר אינה מטפחת שום חשיבה היסטורית ולא נוגעת כמעט באף מטרה מתכנית הלימודים.

3. כנגד מציאות זו יוצאת פרופסור ענת זוהר, יו"ר המזכירות הפדגוגית, במדיניותה האופק הפדגוגי. בלי להזניח את מטעני הידע והחומר הלימודי, אבל מתוך כוונה לפתח ולטפח באמצעותו פונקציות קוגניטיביות ברמה גבוהה: הבנת עקרונות ויישומם במקרים אחרים, יכולת לבצע ניתוח ע"י פירוק לגורמים, הבאת משמעויות ברמה אישית, פתרונות יצירתיים, טיפוח האמפתיה, החשיבה הביקורתית, החשיבה הסיבתית ועוד.

4. במעטפת הרעיונית שלה מבטיחה תכנית הלימודים בהיסטוריה להגיע למימוש מטרות שונות. קיימות 5 קבוצות של מטרות הנעות מהכרת האירועים המרכזיים בהיסטוריה, דרך טיפוח החשיבה ורכישת מיומנויות, ועד הרצון לטפח את היכולת של הלומד לשפוט אירועים היסטוריים על סמך ערכים (כגון, סובלנות, פלורליזם) וגם התמודדות עם הזהות הלאומית ועם הזיכרון הקולקטיבי של העם והמדינה.
בנוסף למטרות...יש המלצות לדרכי הוראה: למידה פעילה, דיונים, משחקי תפקידים, עבודות חקר, שימוש בסרטים ובמחשב.
כמו כן, קיימת התייחסות להערכה: מטלות ביצוע, תלקיט, תיעוד, רפלקציה וגם מבחנים.

5. אלא שבשונה ממה שהתכנית מצהירה ומבקשת להשיג, המציאות שונה לגמרי: מורים מצמצמים את המטרות רק למטרה הראשונה (היכרות האירועים ההיסטוריים). דרך ההוראה הנהוגה היא ההסבר הפרונטלי ודרך ההערכה המקובלת, המבחן באמצעות שאלות ידע- זיכרון.

הבנתי כי שיטת ההערכה הנהוגה בפועל (בחינת הבגרות) היא זו שמכתיבה וקובעת את
דרכי ההוראה של המורים שהן הקובעות את דרכי הלמידה של התלמיד.

לכן חשבתי שיש טעם לנסות ולשנות את השאלות והמטלות של בחינת הבגרות ברוח ההצהרות המקדמות שקיימות בתכנית הלימודים. יש צורך לבצע התאמה בין התכנית לבין הבחינה.

6. אני מסכים עם דבריה של פרופ' זוהר לגבי הכנסת שינוי. על סמך הניסיון שקיים ברפורמה הלימודית במדעי הטבע, היא מציעה לקחת בחשבון 3 גורמים:
• תכנית הלימודים
• השתלמויות המורים
• דרכי ההערכה
אני חוזר ואומר שתכנית הלימודים בהצהרותיה ובתכניה המחודשים, אין לגעת בה; אני יודע שקיימת היערכות להשתלמויות מורים בהתאם לרוח הפדגוגית החדשה וכל מה שנותר הוא להתמודד עם המרכיב האחרון: בחינת הבגרות

7. לכן ניסחתי טופס בגרות אלטרנטיבי שבנוי משאלות ומטלות על סמך המטרות של לימוד המקצוע כפי שנוסחו בתכנית הלימודים.
הטופס הוא בגדר נייר עבודה וטיוטה לדיון פרטני והנני סבור כי יש הרבה מה לדבר עליו בפוטרות.

8. לסיכום – אני חושב שהגיע הזמן להחזיר לקליו, המוזה של ההיסטוריה, את יופייה ואת קסמיה באמצעות הוראה אשר תואמת את מהותה: היסטוריות, ריבוי פרשנויות, חיפוש משמעויות ורלוונטיות. אני חושב שמגיע למורים ולתלמידים לעסוק בהוראה ובלמידה בעלי משמעות ופוריות חשיבתית.

ולכן: זו השעה להתחיל לבצע את ההתאמה ואת השינוי בבחינת הבגרות ברוח טיפוח החשיבה ההיסטורית.

משנה בחינה – משנה למידה

דר' גדי ראונר
פורסם ב- הד החינוך, פ"א, 08, 82- 85, אוגוסט 2007

ההוראה המקובלת של היסטוריה בבתי הספר נובעת מהמבנה המיושן של בחינת הבגרות, המעודדת שינון ידע ו"הקאתו" לטופס המבחן. מורים בכיתות מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים המטפחים גישות לאוּמניות. ד"ר גדי ראונר, מורה ומתודולוג, מציע מבנה חדש לבחינת הבגרות

בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות

המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות

ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט

איני מרוצה ממה שנעשה בתחום הוראת ההיסטוריה בבית הספר, ומה שנעשה אינו גזרה מן השמים, אלא פרי מדיניות ומעשים של בני אדם. הוראת ההיסטוריה הקלוקלת הרווחת בבתי הספר שלנו נובעת מהצל הכבד שמטילה עליה בחינת הבגרות, אף כי לא רק ממנו. שינוי בדרישות ובמבנה של בחינת הבגרות בהיסטוריה יביא לשינוי בהוראה ובלמידה שלה. כמה מחשבות על למידה, הוראה ובחינה ראויות בתחום ההיסטוריה.

טקס הורדת הדרגות של דרייפוס בשידור חי

בחינת הבגרות הנהוגה כיום במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית מטרות לימוד ההיסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. הבחינה בודקת, ברוב המקרים, אך ורק את הידע האנציקלופדי של התלמידים, ידע שהצטבר בזיכרונם; וכידוע, ידע הנשמר בזיכרון במצב של תלישות, בלא זיקה משמעותית לבסיסי הידע האחרים של התלמידים, נידון למחיקה מיד לאחר הבחינה.
בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות הבאות לידי ביטוי בשימוש במיומנויות למידה של היסטוריה, בביצועי חשיבה והבנה בהיסטוריה ובהבעת דעה ושיפוט על תהליכים ואירועים היסטוריים. אני רוצה להציע כאן חלופה לבחינה הנהוגה כיום, אך לפני כן ברצוני להדגים, מתוך הביוגרפיה המקצועית שלי, הוראה אחרת של היסטוריה, הוראה המתקשה לצמוח בצִלה של בחינת הבגרות המקובלת. להלן כמה פעילויות של הוראה ולמידה משמעותיות שהפקתי בהיותי מורה בבית הספר התיכון "חוף השרון".
#ביצועי הבנה: המעבר מימי הביניים לעת החדשה#: לסיכום הפרקים שעסקו בהתפתחות המסחר ועליית הערים, המצאות ושכלולים, מסעות וגילוי ארצות וקולוניאליזם, פניתי אל תלמידיי בכיתה ט': "כיצד הייתם מעניקים ביטוי ציורי לתהליכים ולתופעות שלמדנו? כיצד השפיעו תהליכים ותופעות אלה זה על זה?" באותם הימים לא ידעתי כי אני מבקש מהתלמידים להפגין "ביצועי הבנה" [ראו המדור "מחזיקים כיתה", #הד החינוך#, יוני 2007]. יותר מכך: כעת אני חושב שבהיותי מורה צעיר ובלתי מנוסה הייתה לי חוצפה לבקש מתלמידיי לעשות את הבלתי אפשרי כמעט: להציע קשרים סיבתיים בין אירועים ותופעות שונים. בינתיים עברו יותר משני עשורים, ואני עדיין שומר על אותם ציורים מדהימים שהתלמידים סיכמו בהם את הבנתם בנוגע לאירועים ההיסטוריים שלמדנו.
#סימולציה: טקס הורדת הדרגות של הסגן אלפרד דרייפוס#: במהלך השנים ששימשתי מורה להיסטוריה הפעלתי לא מעט משחקי תפקידים. למשל, כשלימדתי על הרצל ועל דרכו אל הציונות נעזרתי בביוגרפיה המצוינת שכתב עליו עמוס אילון וברעיונות של מורי ורבי מסמינר אורנים, ישראל פזי ז"ל. הכנתי כמה חומרים לקריאה וחילקתי את התלמידים לקבוצות. כתבתי תסריט לתכנית רדיו עם הוראות מפורטות לכל קבוצה. התלמידים בחרו תפקידים והתכוננו לשידור חי שהוקלט על גבי טייפ. כתב קול ישראל בפריז העביר בשידור ישיר את טקס הורדת הדרגות והשפלתו של דרייפוס לעיני ההמונים המסתופפים בכיכר מרס. באולפן קול ישראל ניתחו מומחים את האירוע, ובשידור השתתפו יהודים מאודסה, מווינה וממושבת זיכרון יעקב אשר בארץ ישראל.
מיפוי מושגִי: העלייה השנייה: מיפוי מושגי הוא סוג של "מארגן חשיבה" וכלי ללמידה, להוראה ולהערכה בעל עוצמה רבה ועמוקה. אחת ההגדרות של "ידע" היא "מידע מאורגן". המיפוי המושגי מאפשר פעולה כזאת. המושגים המרכזיים, השמות, הערכים והעקרונות מסודרים בפרישה אשר מקיפה את הנושא. על כן מיקדתי את לימודי העלייה השנייה (הגורמים, האנשים, האידיאלים, המפעלים שלה) באמצעות מיפוי שכלל את הקטגוריות העיקריות של הנושא. ככל שהתקדמנו בהוראה ובלמידה ועמדנו על הרבדים השונים של הנושא, כך הלך והושלם המיפוי שצויר על גבי הלוח בכיתה. המיפוי ריכז את תשומת הלב של הלומדים. הוא היה החוט המקשר בין חלקי החומר, הדבק שליכד וארגן את ההיבטים השונים של הנושא.
שאלות ערכיות: על הקפיטליזם: בעמוד הראשון של הקלסר הנושא את הכותרת "המהפכה התעשייתית", קלסר שהפך לתיקייה צהובה במחשב, ריכזתי כמה סיבות והצדקות אישיות מדוע ללמד את הנושא הזה. קביעות ורעיונות אלה היו בגדר ניסיון סובייקטיבי להתמודד עם השאלה מדוע חשוב ורלוונטי ללמד וללמוד על המהפכה התעשייתית. הבנות ראשוניות אלה כיוונו אותי במהלך הוראת היחידה. הלימוד על המהפכה התעשייתית אמור לזמן הזדמנות נאותה להתייחסויות ערכיות של הלומדים על אודות טיבה של החברה והשיטה הקפיטליסטית: מהו ערכו של האדם? האם רווחת היחידים תביא לרווחת החברה כולה? האם עקרונות החירות והשוויון מנוגדים זה לזה? מהו מקומם של האינטרסים הגשמיים ושל האידיאלים הרוחניים בחברה? מדוע יש "עובדים עניים"? כל השאלות האלה נועדו לטפח את הראייה הביקורתית של התלמידים, את עולמם המוסרי, את שיקולי הדעת החברתיים, את חינוכם הפוליטי.
דף לעבודה עצמית: הפשיזם באיטליה: הצגת דף שאלות ומטלות המלווה את קריאת הטקסט מתוך ספר הלימוד או מקור אחר מזמנת אפשרות לעסוק במגוון רמות חשיבה. אפשר למשל ליישם את הטקסונומיה הידועה של בלום. דפים לעבודה אישית או קבוצתית שהכנתי כללו שאלות ברמה של הבנת הנקרא ("מה הבטיחו מדינות ההסכמה לאיטליה בשנת 1915 ולא קיימו?"), שאלות סינתזה ("כיצד הייתם מגדירים את המושגים הבאים במילון פשיסטי: מפלגה, דמוקרטיה, מלחמת מעמדות...?"), שאלות הערכה ("האם לדעתכם הפרטים הביוגרפיים של מוסוליני, לפני הקמת התנועה הפשיסטית בשנת 1919, חשובים כדי להבין את ההשתלשלויות ההיסטוריות המאוחרות יותר?") וכדומה.
חומרים חזותיים: אמנות הרנסנס: האם אפשר ללמד את נושא הרנסנס וההומניזם בלי תמונות? ודאי שלא. על כן נקטתי מספר פעולות: הזמנתי את אביו של אחד התלמידים, מומחה בתחום, שהציג לפני התלמידים אוסף שקופיות עם יצירות מתקופת הרנסנס, והסביר את המאפיינים של אמנות הרנסנס. בהמשך חילקתי את הכיתה לקבוצות של חמישה תלמידים, וכל אחת התמחתה בשלושה נושאים: ציור, פיסול ואדריכלות. כל קבוצה הייתה צריכה לאסוף דוגמאות של ציורים, פסלים ומבנים של התקופה מתוך ספרי אמנות שריכזתי והבאתי לכיתה, לברר את שמם של היוצרים, לקרוא את ההסברים הנלווים, לברר מהי "רוח הרנסנס", ולעמוד על משמעותם של מושגים מרכזיים כגון: אנטומיה, פרספקטיבה, פירנצה, גילוי האדם וכו'.
עבדתי קשה. אולם ככל שקראתי יותר על הנושאים שהייתי צריך ללמד, כך הרחבתי והעמקתי את עולמי האינטלקטואלי והפדגוגי. עבודה קשה ואופקים רחבים חיוניים למורים המבקשים לא רק "להעביר שיעור", אלא גם ללמד ולחנך. אין זה ראוי שמורים ידעו אך ורק את מה שכתוב בספר הלימוד של התלמידים (והאמינו לי, אמירה זו אינה מיותרת). אני חושב שמה שהנחה אותי היה האתגר שבהפיכת החומר הלימודי היבש לחומר מעורר למידה. ואם לא עוררתי עניין בכל תלמיד בכל שיעור, לפחות – כך אמרתי לעצמי – עוררתי בקרב תלמידיי הנעה ללמידה באמצעות גיוון שיטות ההוראה.

נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה

ההוראה, שדוגמאות ממנה הבאתי בפרק הקודם, אינה יכולה להתקיים כאשר היא מכוונת כל כולה להצלחה בבחינת הבגרות במתכונתה הידועה. מתוך היכרות עם פעילותם של עשרות מורים ועל סמך ממצאי מחקר שערכתי בנושא אני מצהיר בכאב שמרבית הפעולות והמטרות של לימודי ההיסטוריה בבית הספר הפכו לאמצעי לקראת בחינת הבגרות. במהלכם של שיעורים שלמים חלק מן המורים מכתיבים את החומר כדי לשמור על שקט תעשייתי בכיתה, ועומדים לפני התלמידים בפוזה סמכותית, כאילו חקרו בעצמם את הנושא ונברו בעצמם במסמכים, כאילו מערך השיעור שהכינו בבית הוא יצירה ייחודית שאינה קיימת כבר במאות ספרים ואתרי אינטרנט. ועוד: המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות. ועוד: הפונקציה הקוגניטיבית העיקרית המופעלת בשיעורים כאלה היא זכירת "העובדות" ההיסטוריות. ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט.
למיטב הבנתי יש להוראת ההיסטוריה מטרות חינוכיות: לפתח יכולות שכליות, רגשיות, מוסריות וחברתיות. לימודי ההיסטוריה נועדו לתרום את חלקם בטיפוח הלכידות החברתית והלאומית כדי שאזרחי המדינה יחושו הזדהות – ביקורתית ולא דוגמטית – עם המורשת הלאומית, עם הרעיונות והערכים הבסיסים של העם והמדינה.
אין זה מתפקידו של בית הספר להכשיר חוקרים; זהו תפקידה של האוניברסיטה. לכן מורי היסטוריה צריכים לראות בעצמם קודם כול מחנכים ומדריכים. עליהם לחשוב מדוע חשוב ללמד היסטוריה ומדוע יש טעם ללמד נושא היסטורי זה או אחר, מעבר לעובדה שהוא כלול בתכנית הלימודים של משרד החינוך ומופיע בספר הלימוד. מורים אינם מכונות הוראה; עליהם לדעת מה הם עושים, ומדוע.
להיות מורה הוא בחירה בדרך חיים ולא בחירה של עוד מקצוע (עם כל הכבוד למקצועות האחרים). הרחבת האופקים האינטלקטואליים של המורים ורפלקסיה עמוקה בנוגע לפעילותם, עם קצת יצירתיות, אמורים לתרום לשינוי פני ההוראה ולדימוי המקצוע. התברכנו בשנים האחרונות בספרי היסטוריה מצוינים ובקיומם של מאגרי מידע וירטואליים בלתי נדלים המכילים מידע זמין מכל הסוגים. על המורים לנצל את התשתית הזאת כדי ליצור מציאות חדשה בכיתותיהם.
כפי שציינתי, בחינת הבגרות הנהוגה כיום במדינת ישראל במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית המטרות ללימוד היסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. ברוב המקרים היא בודקת את יכולתם של התלמידים למחזר ידע שהצטבר בזיכרונם. למשל, בטופס המבחן האחרון, אשר התקיים בקיץ 2007, מילות ההוראה שהופיעו עשרות פעמים היו "הצג" ו"הסבר". כדי "להציג" ו"להסביר" התלמיד צריך "לשפוך" את המידע שאגר בזיכרונו. וכאשר, לשם שינוי, הופיעו בטופס המבחן "קטעי מקורות", לא הצטרפה אליהם בקשה לנתח את המקור על סמך מה שנלמד בכיתה, אלא להבין את הנקרא ושוב להסביר. בחינה מן הסוג הזה אפשר לסכם באמירה "נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה".

ביקורת עיתונות, דעה על ה"נכבה" – הצעה לבחינת בגרות אחרת

המסמך ששאלות הבחינה החלופית שאני מציע נשענות עליו נקרא "מטרותיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר". מדובר במסמך רשמי שמשרד החינוך ניסח ופרסם ב-1995. המסמך מפרט את מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה. על בסיס מטרות אלה הבחינה המוצעת מורכבת משישה פרקים, שכוונתם לבחון את מימושן. מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה על פי מסמך זה הן: #הכרת אירועים# היסטוריים חשובים; #יישום מיומנויות# הדרושות ללימוד היסטוריה; #שימוש במושגים# היסטוריים; #ביצועי הבנה# המבטאים חשיבה היסטורית; #הצגת שיפוט# של אירועים על פי ערכים מוסריים; #ביטוי יחס# למדינה ולעם היהודי. הבחינה תיערך במסגרת הדומה לסדנה, ותימשך ארבע שעות. בפרק הראשון של הבחינה (הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים) יתבקשו התלמידים לענות על שאלות המבוססות על הידע שלהם – חלק זה דומה לבחינה הנהוגה היום, אולם הוא מהווה רק שישית מהבחינה המוצעת. בשאר השאלות והמטלות הכלולות בבחינה, התלמידים יכולים להיעזר ב"חומר פתוח" מכל סוג (ספרי לימוד, מחברת הכיתה, מחשב נייד, אטלס, סרטים וכו'). הנה דוגמאות אחדות לשאלות ולמטלות על פי הקטגוריות הנ"ל, בתוספת הסברים קצרים:

יישום מיומנויות

מטלה: בכותרת הראשית של עיתון הבוקר היה כתוב "כמו בימי חומה ומגדל... כך הוקם מרכז מסחרי חדש ב... " הכותרת משכה את תשומת לבכם, אך לא היה לכם די זמן לעצור ולקרוא את הכתבה. כשהגעתם הביתה החלטתם לחפש מידע על הנושא. כתבו שלוש דרכים ושלושה מקומות שתוכלו בעזרתם למצוא מידע רלוונטי ואמין על הנושא "חומה ומגדל".

בדוגמה הזאת מתבקש התלמיד להפגין את ידיעותיו באיתור ובאיסוף מידע ממקורות שונים, כפי שלמד במהלך לימודי ההיסטוריה.

לפניכם שתי מפות:
• מפת תכנית החלוקה שהציעה ועדת פיל בשנת 1937
• מפת תכנית החלוקה שהציעה עצרת האו"ם בשנת 1947
מטלה: השוו בין שתי המפות באמצעות מילוי הטבלה המצורפת למטה.

הצעת החלוקה 1937 הצעת החלוקה 1947
שטחים
למי נועדו השטחים הבאים (ליהודים, לפלסטינים או לבריטים) ?
• אזור הגליל
• רצועת תל אביב – ירושלים
• הנגב
האזורים החופפים בשתי ההצעות
מעמדה של ירושלים


מדוע לדעתכם יש הבדלים בין המפות? הציגו שלוש סיבות.

תכנית ועדת פיל – 1937 תכנית החלוקה – 1947


התלמיד מתבקש להפגין כאן יכולת קריאת מפות היסטוריות, ולתת ביטוי לידיעותיו בהפקת מידע מתוכן.

שימוש במושגים
במסגרת ביקור מודרך במוזיאון שמעתי את המדריך אומר את הדברים הבאים: "חלק מהיהודים שהגיעו לישראל, החל בשנת 1933, היו נערים שהשתייכו לארגון שניהלה הנרייטה סאלד. היו כ-5,000 מהם. הם נכנסו לארץ בדרך לא-חוקית ובלי היתרים מתאימים.
#מטלה#: כיצד אפשר לשדרג את דבריו של המדריך, ולהיעזר במושגים היסטוריים שבמחסן המושגים המצורף?
#מחסן מושגים#: עולים/ עלייה חמישית/ עליית הנוער/ עלייה בלתי-לגלית/ סרטיפיקטים/ העפלה

כאן על התלמיד להשתמש במושגים היסטוריים שנלמדו, ולשבצם במקומות הנכונים תוך כדי יצירת פסקה ברמת המשגה גבוהה.

ביצועי הבנה
דמיינו שאתם צעיר יהודי בן 18 אשר נולד באודסה בשנת 1864. ביומנכם האישי אתם מתארים ומסבירים על חייכם, מחשבותיכם ורגשותיכם.
#מטלה#: שחזרו חצי עמוד של יומנכם שבו אתם מסרטטים את האפשרויות העומדות לפניכם, למשל, להגר לאמריקה או להצטרף לתנועה הציונית וכו'.

כאן מתבקש התלמיד להיכנס לנעליה של דמות דמיונית מן העבר ולכתוב על האפשרויות השונות מנקדות מבטה. המטלה אמורה לתת ביטוי ליכולת האמפתית של הלומדים, והיא ביצוע הבנה מכוֹנן בתחום ההיסטוריה.

הצגת שיפוט
"ברית שלום" הייתה תנועה יהודית שקבוצה של אינטלקטואלים יהודים הקימה בשנת 1925. התנועה ביקשה ליצור דו-קיום בין יהודים לערבים באמצעות ויתור על הזכות שנוסחה בהצהרת בלפור להקים בית לאומי ליהודים בארץ ישראל. תנועה זו דגלה בהקמת אוטונומיה דו-לאומית תחת המשטר של המנדט הבריטי, שבו ייהנו הערבים והיהודים משוויון זכויות מלא, פוליטי ואזרחי.
#מטלה#: ענו על השאלות הבאות: (א) מהם הערכים שהחזיקו אנשי "ברית שלום"? (ב) מהם הערכים שהחזיקו מתנגדיהם? (ג) מה הרווח ומה ההפסד באימוץ עמדה כזאת? (ד) האם עמדת "ברית שלום" נראית לכם בת-ביצוע או שמא אוטופיה?

בדוגמה הזאת על התלמיד לזהות את הערכים העומדים בבסיס העמדות הפוליטיות השונות, לשקול ולהעריך את מידת תקפותם במציאות.

מטלה
#מטלה#: את המלחמה שהתקיימה באזור בשנת 1948 מכנים הישראלים בשם "מלחמת העצמאות" או "מלחמת השחרור". בעקבותיה קמה מדינת ישראל; הפלסטינים קוראים לה "נכבה" (האסון), כיוון שכ-700,000 פלסטינים הפכו לפליטים וכ-500 כפרים נהרסו.
האם יש לדעתכם מקום להציג ולהתייחס לשני הסיפורים, לשתי הפרספקטיבות, במערכת החינוך של מדינת ישראל? האם הצגת הסיפור הפלסטיני אינה יכולה להתפרש כפגיעה בבסיסי הקיום היהודי?

הבקשה כאן היא להתייחס לשתי פרשנויות שונות לאותו אירוע, ולהביע עליהן עמדה.

ביטוי של יחס

#מטלה#: בבית ספרכם מבקשים להפיח רוח חדשה בטקס יום העצמאות. נסו לתכנן טקס המבוסס על השקפותיכם ובו ארבעה-חמישה מרכיבים. איזה שיר הייתם משמיעים? איזה סיפור הייתם מספרים? כתבו מהו הרציונל שהנחה אתכם בבניית הטקס.

מטלה זו מבקשת לבחון את מידת ההתמודדות של התלמיד עם מטעני המסרים להזדהות עם המדינה ועם העם.

אלה הן רק דוגמאות בודדות מתוך עשרות שאלות שניסחתי בנושאים שונים כדי לפתח חשיבה והבנה היסטוריות, ולהמחיש שאפשר לבחון תלמידים על פי אמות מידה אחרות מאלה הנהוגות היום. שינוי בבחינת הבגרות אמור להביא לשינוי בהוראת המקצוע ובלמידה, ולא רק להחזיר לקליו, המוזה של ההיסטוריה, את כבודה האבוד, אלא גם (ובעיקר) לטפח בני אדם בעלי יכולות חשיבה ברמה גבוהה וכושר שיפוט עצמאי, המחויבים לחברתם (כפי שעולה מחוק החינוך הממלכתי). אשמח לשלוח את הבחינה החלופית במלואה לכל דורש ולקבל משוב.

Gadirauner@gmail.coml

ד"ר גדי ראונר מלמד הוראת היסטוריה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב

לקריאה נוספת
• בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות, עמ' 87-78.
• גולדברגר, ד' (ע') (2003). מתודופדיה. ירושלים: משרד החינוך. פרק: משחק הדמיה, עמ' 200-140.
• הרפז, י' (2000). הפדגוגיה של השאילה. חינוך החשיבה 18, עמ' 109-103.
• כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות. הוצאת אח. פרקים 6 ו-11.
• מכון ברנקו-וייס לטיפוח החשיבה (תשס"ב). חושבים בגרות – מערכי למידה עצמית להצלחה בבחינות הבגרות.
• נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול. תל-
אביב: בבל. עמ' 296–309.
• פרקינס, ד' (1998). בית ספר חכם. ירושלים: ברנקו-וייס, עמ' 82–106.