אמירות תיאורטיות הן כמו עדשות. העדשות מאפשרות להתבונן במציאות ולראות אותה אחרת. מה מסתתר מאחורי המשפט הזה? הפעם מכירת עדשות ולשם כך יצירה של ארגז כלים מלא עדשות מסוגים שונים שיקבלו בהמשך את השם "מטרות". דרך העדשות נתבונן בשיעור שלימדנו זה עתה או במערך שכתבנו לקראת ההוראה בפועל. טענתי קודם כי, מכל מני סיבות, עדיף לא לעמת את המורים עם עול ניסוח המטרות בתחילת הדרך. עדיף להשאיר את הדבר לסוף כי כך ניתן לשחזר את הדרך ואולי להבין לאן הגענו או באיזו נקודה התלמידים נמצאים. אך החזרה אל השיעור או אל שלבי היחידה, מה שאנשי חינוך קוראים רפלקסיה, יש לה משמעות רק עם תיעשה בעיניים אחרות. הדבר דומה למה שהסופר מרסל פרוסט אמר פעם: מסע התגליות האמיתי אינו למצוא נוף חדש אלא להתבונן על אותו נוף בעיניים אחרות. אם כן, ההזמנה היא לצעוד בחזרה מצוידים במשקפיים ועדשות מתחלפות. ההתבוננות דרכן אמורה לחשוף היבטים שונים של העשייה בכיתה. על מסגרת המשקפיים תהיה כתובה שאלה אחת: מה התלמידים השיגו או הפיקו ממה שאני, המורה, עשיתי או ממה שהם עשו בכיתה?
העדשות המתחלפות הן:
עדשת פרטי המידע – דרכה ניתן לראות את התכנים של השיעור, היחידה או הפרק הלימודי ולבחון באיזו מידה התלמידים עשו הכרה עם אירועים, התהליכים, האישים, המושגים, הרעיונות, התופעות ו/א הארגונים והמוסדות היסטוריים מרכזיים, הן בהיסטוריה האנושית הכללית, הן בהיסטוריה של העם ו/או של המדינה. זאת הכרה ראשונית עם התכנים והיא קשורה להוספת ידע או להשכלה הכללית של התלמיד. אלה הם השמות, המושגים והמונחים שמערכת החינוך וחברת המבוגרים מצפות שכל בוגר בית ספר שלמד היסטוריה כשבע (7) שנים ידע "משהו" עליהם. ההכרה הראשונית הזאת כוללת: ידיעת הזמן והמקום, התכונות, המאפיינים, המהלכים, הסיבות והתוצאות. למשל: "עבודה עברית", "מלוכה", "קארל מרקס", "קפיטליזם", "שלטון צבאי" וכו'. זאת הכרה פורמאלית, הכרה שאינה כרוכה במאמץ מיוחד מצידו של הלומד. הוא שומע את המורה שמציג את החומר, מדבר, שואל שאלות חזרה, מראה מצגת, קורא מתוך ספר הלימוד. זאת הכרה ללא התרגשות, כמו לחיצת –יד ומעבר לנושא אחר. עדשת המידע שמרכיב המורה מאפשרת לו לבחון טיבה של ההיכרות בין התלמיד לבין חומר הלימודי.
עדשת הדיסציפלינה – היא מאפשרת לבחון אם המורה ביצע היכרות כלשהי בין התלמיד לבין מבנה-הדעת של ההיסטוריה ועבודת ההיסטוריון. האם היו הזדמנויות במהלך השיעור כדי לפתוח חלון חדש ולראות משם את הבניין ששמו "היסטוריה"? למשל: מה מיוחד להיסטוריה לעומת תחומי-דעת אחרים? מהן נקודות ההשקה בין ההיסטוריה לבין הספרות, הסוציולוגיה, הארכיאולוגיה, הפסיכולוגיה? כיצד עובד ההיסטוריון? מה הם סוגי המקורות ההיסטוריים? מהם מושגי-יסוד בהיסטוריה, כגון עבר, היסטוריוגרפיה, עובדה, זיכרון קולקטיבי, אמת, נרטיב, פרספקטיבות, שחזור, הבנייה, מיתוסים, מחלוקות, תרבות וכו'? אילו סוגים שונים של היסטוריות קיימות? מהן השאלות המעסיקות את ההיסטוריונים? עדשת הדיסציפלינה נועדה להזכיר למורה שהיסודות, הפילוסופיה והמתודולוגיה של ההיסטוריה, גם הם צריכים להילמד בכיתה ויש לנצל את ההזדמנויות או ליצור אותן כי הדבר לא פחות חשוב מלימוד פרק נוסף בהשכלה היהודית.
עדשת מיומנויות חשיבה כלליות. ישנן מיומנויות כלליות ומשותפות לכלל מערכת החינוך שיש לטפח בכל גיל ובכל מקצוע בצורה מותאמת. למשל: (1) ניהול עבודת חקר על כל שלביו; (2) היכולת להציג/ לתאר/ להסביר/ לפרש בכתב או בעל פה אירוע היסטורי; (3) היכולת להבחין בין עיקר לטפל, בין ראיות לבין מסקנות, בין עובדות מוסכמות לבין רעיונות ודעות, בין פרטים לבין הכללות; (4) טיפוח אוריינות חזותית (קריאת תמונות, קריקטורות, גרפים, מפות, דיאגראמות); (5) היכולת לזהות את הרעיון המרכזי; (6) היכולת לכתוב תמצית; (7) היכולת להכליל ולהמשיג; (8) הטיפוח של החשיבה המטא-קוגניטיבית ועוד.
עדשת החשיבות ההיסטוריות – הרכבת העדשה הזאת נועדה לבחון באיזו מידה היו השיעור, היחידה או רצף השיעורים השנתי, "עתירי חשיבה". במילים אחרות: החיפוש וההתבוננות של המורה נעשים הפעם בפעילויות שהתקיימו בכיתה והשאלה שיש לשאול היא האם הפעילויות גרמו לתלמידים לחשוב חשיבה מסדר גבוה או ליצור תוצר המגלם חשיבה כזאת. ועוד: האם המורה העלה למודעות התלמידים את סוג החשיבה, האם המהלך נעשה שקוף? סוגי החשיבות מסדר גבוה חופפות במידה מסוימת את אלה של ההיסטוריון. אלא שכוונת מערכת החינוך איננה שתלמידים יחשבו כהיסטוריונים או יהיו כמוהם. הכוונה היא להפיק תועלת ולנצל את ההזדמנות של לימוד היסטוריה לטובת טיפוח מכלול החשיבות הקוגניטיביות של התלמיד, באמצעות חומרי לימוד ודרכים שייחודים למקצוע הזה ולא לאחרים. למשל: (1) חשיבה מסועפת-מורכבת (2) חשיבה רב- ממדית-מורכבת (רב- סיבתית ורב- תוצאתית); (3) חשיבה השוואתית; (4) חשיבה כרונולוגית; (5) חשיבת הרצף ההיסטורי; (6) חשיבה אמפתית; (7) חשיבה אנליטית ועוד. הטבלה למטה מקשרת בין סוגי חשיבה מסדר גבוה לבין הצעות לפעילויות.
סוג החשיבה דוגמה לפעילות
מסועפת ומורכבת עבודה עם מקורות היסטוריים המציגים פרספקטיבות שונות; לימוד פרשנויות שונות לאותו אירוע או לאותה דמות. (ראה עמוד...)
רב-ממדית ומורכבת בירור קונטקסט, נסיבות ואוסף סיבות של אירוע היסטורי ולימוד התוצאות. (ראה עמוד...)
השוואתית השוואת מפות, מסמכים, דמויות. ציון נקודות ההידמות והשוני. הסקת מסקנות מתוך ההשוואה. (ראה עמוד...)
כרונולוגית הרכבת סרגלי זמן (ראה עמוד...)
רצף היסטורי סרגלי זמן
אמפתית הוראה באמצעות משחקי תפקידים (ראה עמוד...)
אנליטית הרכבות מפות מושגיות, השלמות של מפות וכו' (ראה עמוד...)
הפעלת סוגי חשיבה מסדר גבוה באמצעות פעילויות לימודיות מאתגרות גורמת להתנסויות לימודיות פוריות. כתוצאה מכך יש לתלמיד היכרות רבה ומעמיקה יותר עם הנושא ההיסטורי שכן הוא כמו לש, משחק או מגלגל את חומר הגלם ההיסטורי, כמו בצק או כדור פלסטלינה.
עדשת השיפוט על פי ערכים. בשלב זה מחפש המורה ממצאים כלשהם של למידה משמעותית. הוא מעמיד את עצמו במבחן ושואל את עצמו בקול רם: באיזו מידה זימנתי ויזמתי היכרות דיאלוגית בין התלמיד לבין החומר הלימודי? האם גרמתי למפגש כלשהו בין האופק של התלמיד לבין האופק של הדמות ההיסטורית– כפי שהפילוסוף הגרמני גאדאמר לימד אותנו (ראה עמוד....)? אז קודם כל: חיפוש ואיתור ראיות של דיאלוג מקרב.
כאמור, העדשה הזאת מאפשרת לבחון האם נעשתה הוראה משמעותית עבור התלמיד של הנושא הלימודי. הדיאלוג המקרב יכול להעמיק וכעת מטב לשאול: האם התלמיד התבקש להעריך את האירוע או את הדמות? כיצד הוא מבין את פועלו ואת המניעים, הרצונות או שיקולי-הדעת של הדמות ההיסטורית? הדיאלוג בין התלמיד לבין הדמות או האירוע הופך לדיאלוג של הערכה שיפוטית, של נקיטת עמדה ושל הכרעה. כמעט כמו שופט בבית המשפט. עמדות לפניו ראיות שמורכבות מהחומר הלימודי שהתאסף, נחקר ונעבד בשלבים הקודמים. עכשיו: הערכה שיפוטית.
אך מלאכת ההערכה והשיפוט זקוקות לחוקים, לאמות-מידה להישען עליהן. אלה הם "ערכים" שמתפקדים כמו כלי מדידה. האם ברשות התלמידים מאגר ערכים שהלך ונבנה ושמשמש אותם כמחסן כלים כדי לקיים הערכות שיפוטיות היסטוריות? למשל: שוויון, חירות, סובלנות, פתיחות, יושר, הגינות, שלום, עזרה לזולת, הידברות וכו'. האם אלה ערכים הומניסטיים או ערכים פרטיקולריים? עוד משהו: ערכים.
כרגע צריך לשאול המורה את עצמו האם כל המהלך הזה, שבדרך כלל מסתתר מאחורי הפעילות הגלויה של הדיון המסכם, דיון על דמות היסטורית או על אירוע שקרה, האם יש כאן חשיבה ביקורתית? האם התלמיד שקל אלטרנטיבות אחרות, פרספקטיבות, פרשנויות, האם העריך את הצדדים החיוביים והשליליים, הנכון והלא נכון, הצדק והאי-צדק? האם הוא נחשף לשיקולי-הדעת וחוות-הדעת שונות שניסו להשפיע על דעתו? ועוד: האם התלמיד נעזר בערכים שעמדו לרשותו בבואו לנמק את הכרעתו? האם ערכים אלה הועלו כבר בעבר? אז: חשיבה ביקורתית
לבסוף, כיצד כל זה אמור להשפיע על אישיותו של התלמיד? על המבנה המוסרי שלו? כיצד הדיאלוג השיפוטי אמור להשפיע, לגעת ולטפח את המוסריות של התלמיד? הדבר ברור אם בשיעור התקיימה פעילות של דילמות, למשל, ביחס ליודנרטים בגטאות. אך יש צורך לחתור לכך בכל שיעור. לבסוף: מוסר
אם התשובות לכל השאלות האלה הן חיוביות, הרי זאת הלמידה המשמעותית מכיוון שיש כאן דיאלוג מבוסס ערכים שנועד להביא לנקיטת עמדה אישית מוסרית.
עדשת הזהות - טיפוח הזהות הקולקטיבית. על פי ההגדרה של אוהד דוד (2013) הזהות היא תוצר המפגש הדינאמי, המתמשך, המתהווה תמיד, בין המכלול הרחב ביותר של התרבות לתוכה נולד האדם (הערכים, הנורמות, הטקסים, הטקסטים, הסמלים, לוח השנה, השפה, הזיכרון וכוי) לבין הרגשות, המחשבות וההתנהגויות שלו ביחס לתרבות הזו. על כן, השאלות העולות מתוך העדשה הזאת הן: באיזו מידה היה בשיעור ניסיון ליצור מפגש או דיאלוג בין התלמיד לבין העדה, הקהילה או הקבוצה התרבותית אליה הוא משתייך? או בינו לבין המדינה, העם, האנושות? כמו בעדשה הקודמת של השיפוט, גם כאן השאלה היא האם זהו "מפגש אופקים ביקורתי" שמבוסס על ערכים? ולכן, הזהות לובשת פאן ערכי
סיכום ביניים: בנינו כאן סביבה של מטרות שהמורה יכול להיכנס אליה ולהכין לעצמו מסלול הליכה רטרוספקטיבי כדי לבחון את מצב הכיתה אחרי השיעור. זה לא פשוט. זה מורכב. זה דורש מאמץ וכנות. זה שווה. זה מקל על המשך הדרך. זה מוסיף מקצועיות.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה