שיעור משמעותי בהיסטוריה: הקניית מידע, טיפוח החשיבה והתמודדות עם ערכים
ההוראה הבית ספרית נתפסת בדרך כלל כהעברת חומר. המורים אומרים שהם מעבירים שיעור ולא שמלמדים שיעור. בדרך כלל הצגת המידע על-ידי המורה תופס את המקום המרכזי של השיעור. השיעור בנוי כמסירה פרונטאלית והטענה הנשמעת מפיהם של המורים היא "קודם כל ידע" (למעשה הם מדברים על מידע ולא על ידע), וכי אין זמן לעסוק בהיבטים שונים, בשאלות חשובות או בדיונים על הנושא.
השאלה המרכזית והמטרידה היא כיצד בונים שיעור שבו מעורבים כל המרכיבים הנחוצים כדי לקיים שיעור בעל משמעות עבוד התלמידים. ברצוני להציג כאן דגם מעגלי- ספירלי של שיעור היסטוריה המורכב משלושה חלקים: (1) הקניית מידע; (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה ו-(3) התמודדות עם ערכים וזהות.
הדגם הוא מעגלי וספירלי מכיוון שנפתח בשאלה היסטורית פתוחה המהווה יסוד מארגן של השיעור ואותה יש לחקור במהלכו, והוא נסגר עם העלאת השאלה בסוף השיעור ומתן תשובות אפשרויות. למשל: צ'מברליין – איש חזון או איש תמים?; העלייה הגדולה: מי צריך להגיד תודה? העולים למדינה או המדינה לעולים?; המהפכה התעשייתית: ברכה או קללה? וכו'. לשאלות האלה אין תשובה חד-משמעית אחת. ההצעה היא לבנות מערך שיעור הנושא שלושת ההיבטים המוזכרים למעלה: (1) מידע על תכנים היסטוריים, (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה באמצעות נקיטת אסטרטגיית הוראה מפעילה ו-(3) דיון מסכם המכוון לטפח את המבנה הערכי- מוסרי של התלמיד ואולי גם את המבנה הזהותי שלו.
על מה נשען דגם כזה? הדגם המוצע אינו המצאה ואינו חורג מגבולות המוכר. הוא ביטוי נאמן לסעיפים הכתובים בחוק חינוך ממלכתי (1953, תיקון 2000) ביחס ליעדי החינוך. במסמך מכונן זה ניתן למצוא התייחסות למצופה ממערת החינוך ביחס לשלושת ההיבטים המדוברים: (1) מידע, (2) חשיבה ו- (3) ערכים. היבטים אלה מעובדים ומנוסחים כמטרות החינוך של מדינת ישראל. בחוק הזה כתוב שמטרות החינוך הן לא רק לימוד תולדות העם, הארץ והמדינה, אלא גם טיפוח האישיות והיכולות הטמונות בילדים וגם טיפוח ערכים של מעורבות, כבוד, אחריות וכו'.
"השילוש הקדוש" נשמר על-ידי משרד החינוך בבואו לנסח את מטרות הוראת המקצועות השונים בבית הספר וביניהם, מסמך המטרות להוראת ההיסטוריה בבית הספר. זהו מסמך שהופיע בשנות ה- 70 של המאה הקודמת והוא מלווה גרסאות שונות של תכנית הלימודים להיסטוריה. המסמך פורס את הכוונות, הציפיות והיעדים של המשרד והוא מבטא את העמדה הרשמית של משרד החינוך בנוגע למטרות הוראת ההיסטוריה בבית הספר. אלה הן המטרות שאמורות להיות מושגות על-ידי תלמידי בית הספר, בתום שתיים-עשרה שנות לימוד בהיסטוריה. עבור מעצבי מערכת החינוך ההיסטורי המסמך הוא "האני מאמין" של הארגון וההתעלמות מהמטרות האלה באמצעות ניסוח מבחן בגרות מסכם שבנוי ברובו משאלות ידע, למשל, הוא סטייה מן הכוונות המוצהרות של המחוקק. עבור המורים, מטרות אלה מהוות מצפן אליו יש לכוון את מעשי ההוראה. מהי המשמעות המעשית של ההנחיות האלה? התרגום המעשי של מסמך המטרות הוא שבכל שיעור היסטוריה, בכל יחידת לימוד ולאורך כל שנת הלימודים על המורה להיות מודע שעליו ללמד לא רק את החומר הלימודי, אלא גם לעסוק בהיבט זה או אחר של החשיבה ההיסטורית וגם לעסוק בפאן זה או אחר של החינוך הערכי ו/ או זהותי של הנערים. בכל יחידת לימוד שמורה מלמד, בכל תרגיל, מטלת בית או בכל מבחן יש לחשוב על "השילוש הקדוש": מידע, חשיבה וערכים. באותה מידה משרד החינוך צריך לדאוג שההיבטים האלה יהיו נר לרגליו בכל מסמך, הנחיה, תכנית, פרסום או אישור לספר לימוד שהוא מפיק.
העיקרון לפיו מטרות-על זוכות לתרגום מעשי ברמות נמוכות יותר ניתן להיקרא עקרון פרקטלי. אנו מציעים לתרגם את המסגרת שמשרד החינוך קבע ביחס ללימודי היסטוריה וליישם אותה בשיעור. תרגום המילים ורעיונות בא לידי ביטוי בתבנית מערך השיעור שתוצג בהמשך. התבנית הינה כלי תכנוני שנועד להכיל בתוכה לא רק את התכנים, אלא גם את המטרות ואת דרכי הוראתם. אנו סבורים שתכנון מודרך הוא אמצעי הכרחי כדי להיות ממוקדים ונאמנים לכוונות המעצבים של תכנית הלימודים להיסטוריה.
מורים יכולים לחשוב שכל זה מוגזם ואפילו הזוי, שהרי הוראת היסטוריה במציאות הבית-ספרית מסתכמת בהעברת מידע ותו לא. ברוב המקרים הוראת היסטוריה מצטמצמת להסבר פרונטאלי של המורה על בסיס אוסף של ידיעות שעל התלמיד לזכור. התמונה הכללית היא של המון פרטים בודדים, פיסות מידע, מפה ומשם, שיש לזכור בעל פה כדי להצליח בבחינה – הן בשלבים המוקדמים של לימודי היסטוריה והן בשבלים המאוחרים של מבחן הבגרות. התשובה ל"אין זמן" של המורים היא קביעת סדר עדיפויות וצמצום הנושאים בתכנית הלימודים כדי ללמד פחות נושאים לעומק.
לפי המוצע כאן על המורים לחשוב ולתכנן בשלושת המישורים: (1) כמלמד מידע חדש שנועד להפוך לידע אצל הלומדים; (2) כגנן המבקש לטפח את גבעולי החשיבה של התלמיד ו- (3) כמדריך המעוניין להבליט את הצדדים הערכיים והזהותים של התכנים הלימודיים. המורה להיסטוריה הוא בנאי אינטלקטואלי אשר תפקידו לפתוח מסלולי הליכה חדשים בפני הצעירים, מבחינת ההשכלה, החשיבה והערכים.
לימודי היסטוריה הם הרבה יותר מלימוד עובדות או תהליכים שאינם קשורים בכלל לעולם התלמיד, לא כאישות פרטיקולארית ולא כבן-העם או כאזרח במדינה. ולכן, אם אנחנו רוצים לקיים פעילות לימודית על פי רציונל מסוים שאיננו רק "ללמוד את החומר למבחן או להצליח בבחינת הבגרות", הרי הוצגה כאן מסגרת תיאורטית שמאפשרת לקיים שיעור היסטוריה עשיר ואתגרי שבו לא רק מורים יצאו ממנו נשכרים, אלא ובעיקר תתרחש למידה משמעותית עבור התלמידים.
ההוראה הבית ספרית נתפסת בדרך כלל כהעברת חומר. המורים אומרים שהם מעבירים שיעור ולא שמלמדים שיעור. בדרך כלל הצגת המידע על-ידי המורה תופס את המקום המרכזי של השיעור. השיעור בנוי כמסירה פרונטאלית והטענה הנשמעת מפיהם של המורים היא "קודם כל ידע" (למעשה הם מדברים על מידע ולא על ידע), וכי אין זמן לעסוק בהיבטים שונים, בשאלות חשובות או בדיונים על הנושא.
השאלה המרכזית והמטרידה היא כיצד בונים שיעור שבו מעורבים כל המרכיבים הנחוצים כדי לקיים שיעור בעל משמעות עבוד התלמידים. ברצוני להציג כאן דגם מעגלי- ספירלי של שיעור היסטוריה המורכב משלושה חלקים: (1) הקניית מידע; (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה ו-(3) התמודדות עם ערכים וזהות.
הדגם הוא מעגלי וספירלי מכיוון שנפתח בשאלה היסטורית פתוחה המהווה יסוד מארגן של השיעור ואותה יש לחקור במהלכו, והוא נסגר עם העלאת השאלה בסוף השיעור ומתן תשובות אפשרויות. למשל: צ'מברליין – איש חזון או איש תמים?; העלייה הגדולה: מי צריך להגיד תודה? העולים למדינה או המדינה לעולים?; המהפכה התעשייתית: ברכה או קללה? וכו'. לשאלות האלה אין תשובה חד-משמעית אחת. ההצעה היא לבנות מערך שיעור הנושא שלושת ההיבטים המוזכרים למעלה: (1) מידע על תכנים היסטוריים, (2) טיפוח חשיבה מסדר גבוה באמצעות נקיטת אסטרטגיית הוראה מפעילה ו-(3) דיון מסכם המכוון לטפח את המבנה הערכי- מוסרי של התלמיד ואולי גם את המבנה הזהותי שלו.
על מה נשען דגם כזה? הדגם המוצע אינו המצאה ואינו חורג מגבולות המוכר. הוא ביטוי נאמן לסעיפים הכתובים בחוק חינוך ממלכתי (1953, תיקון 2000) ביחס ליעדי החינוך. במסמך מכונן זה ניתן למצוא התייחסות למצופה ממערת החינוך ביחס לשלושת ההיבטים המדוברים: (1) מידע, (2) חשיבה ו- (3) ערכים. היבטים אלה מעובדים ומנוסחים כמטרות החינוך של מדינת ישראל. בחוק הזה כתוב שמטרות החינוך הן לא רק לימוד תולדות העם, הארץ והמדינה, אלא גם טיפוח האישיות והיכולות הטמונות בילדים וגם טיפוח ערכים של מעורבות, כבוד, אחריות וכו'.
"השילוש הקדוש" נשמר על-ידי משרד החינוך בבואו לנסח את מטרות הוראת המקצועות השונים בבית הספר וביניהם, מסמך המטרות להוראת ההיסטוריה בבית הספר. זהו מסמך שהופיע בשנות ה- 70 של המאה הקודמת והוא מלווה גרסאות שונות של תכנית הלימודים להיסטוריה. המסמך פורס את הכוונות, הציפיות והיעדים של המשרד והוא מבטא את העמדה הרשמית של משרד החינוך בנוגע למטרות הוראת ההיסטוריה בבית הספר. אלה הן המטרות שאמורות להיות מושגות על-ידי תלמידי בית הספר, בתום שתיים-עשרה שנות לימוד בהיסטוריה. עבור מעצבי מערכת החינוך ההיסטורי המסמך הוא "האני מאמין" של הארגון וההתעלמות מהמטרות האלה באמצעות ניסוח מבחן בגרות מסכם שבנוי ברובו משאלות ידע, למשל, הוא סטייה מן הכוונות המוצהרות של המחוקק. עבור המורים, מטרות אלה מהוות מצפן אליו יש לכוון את מעשי ההוראה. מהי המשמעות המעשית של ההנחיות האלה? התרגום המעשי של מסמך המטרות הוא שבכל שיעור היסטוריה, בכל יחידת לימוד ולאורך כל שנת הלימודים על המורה להיות מודע שעליו ללמד לא רק את החומר הלימודי, אלא גם לעסוק בהיבט זה או אחר של החשיבה ההיסטורית וגם לעסוק בפאן זה או אחר של החינוך הערכי ו/ או זהותי של הנערים. בכל יחידת לימוד שמורה מלמד, בכל תרגיל, מטלת בית או בכל מבחן יש לחשוב על "השילוש הקדוש": מידע, חשיבה וערכים. באותה מידה משרד החינוך צריך לדאוג שההיבטים האלה יהיו נר לרגליו בכל מסמך, הנחיה, תכנית, פרסום או אישור לספר לימוד שהוא מפיק.
העיקרון לפיו מטרות-על זוכות לתרגום מעשי ברמות נמוכות יותר ניתן להיקרא עקרון פרקטלי. אנו מציעים לתרגם את המסגרת שמשרד החינוך קבע ביחס ללימודי היסטוריה וליישם אותה בשיעור. תרגום המילים ורעיונות בא לידי ביטוי בתבנית מערך השיעור שתוצג בהמשך. התבנית הינה כלי תכנוני שנועד להכיל בתוכה לא רק את התכנים, אלא גם את המטרות ואת דרכי הוראתם. אנו סבורים שתכנון מודרך הוא אמצעי הכרחי כדי להיות ממוקדים ונאמנים לכוונות המעצבים של תכנית הלימודים להיסטוריה.
מורים יכולים לחשוב שכל זה מוגזם ואפילו הזוי, שהרי הוראת היסטוריה במציאות הבית-ספרית מסתכמת בהעברת מידע ותו לא. ברוב המקרים הוראת היסטוריה מצטמצמת להסבר פרונטאלי של המורה על בסיס אוסף של ידיעות שעל התלמיד לזכור. התמונה הכללית היא של המון פרטים בודדים, פיסות מידע, מפה ומשם, שיש לזכור בעל פה כדי להצליח בבחינה – הן בשלבים המוקדמים של לימודי היסטוריה והן בשבלים המאוחרים של מבחן הבגרות. התשובה ל"אין זמן" של המורים היא קביעת סדר עדיפויות וצמצום הנושאים בתכנית הלימודים כדי ללמד פחות נושאים לעומק.
לפי המוצע כאן על המורים לחשוב ולתכנן בשלושת המישורים: (1) כמלמד מידע חדש שנועד להפוך לידע אצל הלומדים; (2) כגנן המבקש לטפח את גבעולי החשיבה של התלמיד ו- (3) כמדריך המעוניין להבליט את הצדדים הערכיים והזהותים של התכנים הלימודיים. המורה להיסטוריה הוא בנאי אינטלקטואלי אשר תפקידו לפתוח מסלולי הליכה חדשים בפני הצעירים, מבחינת ההשכלה, החשיבה והערכים.
לימודי היסטוריה הם הרבה יותר מלימוד עובדות או תהליכים שאינם קשורים בכלל לעולם התלמיד, לא כאישות פרטיקולארית ולא כבן-העם או כאזרח במדינה. ולכן, אם אנחנו רוצים לקיים פעילות לימודית על פי רציונל מסוים שאיננו רק "ללמוד את החומר למבחן או להצליח בבחינת הבגרות", הרי הוצגה כאן מסגרת תיאורטית שמאפשרת לקיים שיעור היסטוריה עשיר ואתגרי שבו לא רק מורים יצאו ממנו נשכרים, אלא ובעיקר תתרחש למידה משמעותית עבור התלמידים.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה