משנה בחינה – משנה למידה

דר' גדי ראונר
פורסם ב- הד החינוך, פ"א, 08, 82- 85, אוגוסט 2007

ההוראה המקובלת של היסטוריה בבתי הספר נובעת מהמבנה המיושן של בחינת הבגרות, המעודדת שינון ידע ו"הקאתו" לטופס המבחן. מורים בכיתות מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים המטפחים גישות לאוּמניות. ד"ר גדי ראונר, מורה ומתודולוג, מציע מבנה חדש לבחינת הבגרות

בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות

המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות

ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט

איני מרוצה ממה שנעשה בתחום הוראת ההיסטוריה בבית הספר, ומה שנעשה אינו גזרה מן השמים, אלא פרי מדיניות ומעשים של בני אדם. הוראת ההיסטוריה הקלוקלת הרווחת בבתי הספר שלנו נובעת מהצל הכבד שמטילה עליה בחינת הבגרות, אף כי לא רק ממנו. שינוי בדרישות ובמבנה של בחינת הבגרות בהיסטוריה יביא לשינוי בהוראה ובלמידה שלה. כמה מחשבות על למידה, הוראה ובחינה ראויות בתחום ההיסטוריה.

טקס הורדת הדרגות של דרייפוס בשידור חי

בחינת הבגרות הנהוגה כיום במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית מטרות לימוד ההיסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. הבחינה בודקת, ברוב המקרים, אך ורק את הידע האנציקלופדי של התלמידים, ידע שהצטבר בזיכרונם; וכידוע, ידע הנשמר בזיכרון במצב של תלישות, בלא זיקה משמעותית לבסיסי הידע האחרים של התלמידים, נידון למחיקה מיד לאחר הבחינה.
בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך מידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות הבאות לידי ביטוי בשימוש במיומנויות למידה של היסטוריה, בביצועי חשיבה והבנה בהיסטוריה ובהבעת דעה ושיפוט על תהליכים ואירועים היסטוריים. אני רוצה להציע כאן חלופה לבחינה הנהוגה כיום, אך לפני כן ברצוני להדגים, מתוך הביוגרפיה המקצועית שלי, הוראה אחרת של היסטוריה, הוראה המתקשה לצמוח בצִלה של בחינת הבגרות המקובלת. להלן כמה פעילויות של הוראה ולמידה משמעותיות שהפקתי בהיותי מורה בבית הספר התיכון "חוף השרון".
#ביצועי הבנה: המעבר מימי הביניים לעת החדשה#: לסיכום הפרקים שעסקו בהתפתחות המסחר ועליית הערים, המצאות ושכלולים, מסעות וגילוי ארצות וקולוניאליזם, פניתי אל תלמידיי בכיתה ט': "כיצד הייתם מעניקים ביטוי ציורי לתהליכים ולתופעות שלמדנו? כיצד השפיעו תהליכים ותופעות אלה זה על זה?" באותם הימים לא ידעתי כי אני מבקש מהתלמידים להפגין "ביצועי הבנה" [ראו המדור "מחזיקים כיתה", #הד החינוך#, יוני 2007]. יותר מכך: כעת אני חושב שבהיותי מורה צעיר ובלתי מנוסה הייתה לי חוצפה לבקש מתלמידיי לעשות את הבלתי אפשרי כמעט: להציע קשרים סיבתיים בין אירועים ותופעות שונים. בינתיים עברו יותר משני עשורים, ואני עדיין שומר על אותם ציורים מדהימים שהתלמידים סיכמו בהם את הבנתם בנוגע לאירועים ההיסטוריים שלמדנו.
#סימולציה: טקס הורדת הדרגות של הסגן אלפרד דרייפוס#: במהלך השנים ששימשתי מורה להיסטוריה הפעלתי לא מעט משחקי תפקידים. למשל, כשלימדתי על הרצל ועל דרכו אל הציונות נעזרתי בביוגרפיה המצוינת שכתב עליו עמוס אילון וברעיונות של מורי ורבי מסמינר אורנים, ישראל פזי ז"ל. הכנתי כמה חומרים לקריאה וחילקתי את התלמידים לקבוצות. כתבתי תסריט לתכנית רדיו עם הוראות מפורטות לכל קבוצה. התלמידים בחרו תפקידים והתכוננו לשידור חי שהוקלט על גבי טייפ. כתב קול ישראל בפריז העביר בשידור ישיר את טקס הורדת הדרגות והשפלתו של דרייפוס לעיני ההמונים המסתופפים בכיכר מרס. באולפן קול ישראל ניתחו מומחים את האירוע, ובשידור השתתפו יהודים מאודסה, מווינה וממושבת זיכרון יעקב אשר בארץ ישראל.
מיפוי מושגִי: העלייה השנייה: מיפוי מושגי הוא סוג של "מארגן חשיבה" וכלי ללמידה, להוראה ולהערכה בעל עוצמה רבה ועמוקה. אחת ההגדרות של "ידע" היא "מידע מאורגן". המיפוי המושגי מאפשר פעולה כזאת. המושגים המרכזיים, השמות, הערכים והעקרונות מסודרים בפרישה אשר מקיפה את הנושא. על כן מיקדתי את לימודי העלייה השנייה (הגורמים, האנשים, האידיאלים, המפעלים שלה) באמצעות מיפוי שכלל את הקטגוריות העיקריות של הנושא. ככל שהתקדמנו בהוראה ובלמידה ועמדנו על הרבדים השונים של הנושא, כך הלך והושלם המיפוי שצויר על גבי הלוח בכיתה. המיפוי ריכז את תשומת הלב של הלומדים. הוא היה החוט המקשר בין חלקי החומר, הדבק שליכד וארגן את ההיבטים השונים של הנושא.
שאלות ערכיות: על הקפיטליזם: בעמוד הראשון של הקלסר הנושא את הכותרת "המהפכה התעשייתית", קלסר שהפך לתיקייה צהובה במחשב, ריכזתי כמה סיבות והצדקות אישיות מדוע ללמד את הנושא הזה. קביעות ורעיונות אלה היו בגדר ניסיון סובייקטיבי להתמודד עם השאלה מדוע חשוב ורלוונטי ללמד וללמוד על המהפכה התעשייתית. הבנות ראשוניות אלה כיוונו אותי במהלך הוראת היחידה. הלימוד על המהפכה התעשייתית אמור לזמן הזדמנות נאותה להתייחסויות ערכיות של הלומדים על אודות טיבה של החברה והשיטה הקפיטליסטית: מהו ערכו של האדם? האם רווחת היחידים תביא לרווחת החברה כולה? האם עקרונות החירות והשוויון מנוגדים זה לזה? מהו מקומם של האינטרסים הגשמיים ושל האידיאלים הרוחניים בחברה? מדוע יש "עובדים עניים"? כל השאלות האלה נועדו לטפח את הראייה הביקורתית של התלמידים, את עולמם המוסרי, את שיקולי הדעת החברתיים, את חינוכם הפוליטי.
דף לעבודה עצמית: הפשיזם באיטליה: הצגת דף שאלות ומטלות המלווה את קריאת הטקסט מתוך ספר הלימוד או מקור אחר מזמנת אפשרות לעסוק במגוון רמות חשיבה. אפשר למשל ליישם את הטקסונומיה הידועה של בלום. דפים לעבודה אישית או קבוצתית שהכנתי כללו שאלות ברמה של הבנת הנקרא ("מה הבטיחו מדינות ההסכמה לאיטליה בשנת 1915 ולא קיימו?"), שאלות סינתזה ("כיצד הייתם מגדירים את המושגים הבאים במילון פשיסטי: מפלגה, דמוקרטיה, מלחמת מעמדות...?"), שאלות הערכה ("האם לדעתכם הפרטים הביוגרפיים של מוסוליני, לפני הקמת התנועה הפשיסטית בשנת 1919, חשובים כדי להבין את ההשתלשלויות ההיסטוריות המאוחרות יותר?") וכדומה.
חומרים חזותיים: אמנות הרנסנס: האם אפשר ללמד את נושא הרנסנס וההומניזם בלי תמונות? ודאי שלא. על כן נקטתי מספר פעולות: הזמנתי את אביו של אחד התלמידים, מומחה בתחום, שהציג לפני התלמידים אוסף שקופיות עם יצירות מתקופת הרנסנס, והסביר את המאפיינים של אמנות הרנסנס. בהמשך חילקתי את הכיתה לקבוצות של חמישה תלמידים, וכל אחת התמחתה בשלושה נושאים: ציור, פיסול ואדריכלות. כל קבוצה הייתה צריכה לאסוף דוגמאות של ציורים, פסלים ומבנים של התקופה מתוך ספרי אמנות שריכזתי והבאתי לכיתה, לברר את שמם של היוצרים, לקרוא את ההסברים הנלווים, לברר מהי "רוח הרנסנס", ולעמוד על משמעותם של מושגים מרכזיים כגון: אנטומיה, פרספקטיבה, פירנצה, גילוי האדם וכו'.
עבדתי קשה. אולם ככל שקראתי יותר על הנושאים שהייתי צריך ללמד, כך הרחבתי והעמקתי את עולמי האינטלקטואלי והפדגוגי. עבודה קשה ואופקים רחבים חיוניים למורים המבקשים לא רק "להעביר שיעור", אלא גם ללמד ולחנך. אין זה ראוי שמורים ידעו אך ורק את מה שכתוב בספר הלימוד של התלמידים (והאמינו לי, אמירה זו אינה מיותרת). אני חושב שמה שהנחה אותי היה האתגר שבהפיכת החומר הלימודי היבש לחומר מעורר למידה. ואם לא עוררתי עניין בכל תלמיד בכל שיעור, לפחות – כך אמרתי לעצמי – עוררתי בקרב תלמידיי הנעה ללמידה באמצעות גיוון שיטות ההוראה.

נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה

ההוראה, שדוגמאות ממנה הבאתי בפרק הקודם, אינה יכולה להתקיים כאשר היא מכוונת כל כולה להצלחה בבחינת הבגרות במתכונתה הידועה. מתוך היכרות עם פעילותם של עשרות מורים ועל סמך ממצאי מחקר שערכתי בנושא אני מצהיר בכאב שמרבית הפעולות והמטרות של לימודי ההיסטוריה בבית הספר הפכו לאמצעי לקראת בחינת הבגרות. במהלכם של שיעורים שלמים חלק מן המורים מכתיבים את החומר כדי לשמור על שקט תעשייתי בכיתה, ועומדים לפני התלמידים בפוזה סמכותית, כאילו חקרו בעצמם את הנושא ונברו בעצמם במסמכים, כאילו מערך השיעור שהכינו בבית הוא יצירה ייחודית שאינה קיימת כבר במאות ספרים ואתרי אינטרנט. ועוד: המורים מנצלים את הבמה שניתנה להם כדי לספר לתלמידים מיתוסים וחצאי אמיתות שנועדו לטפח גישה לאומנית או גישות אחרות. ועוד: הפונקציה הקוגניטיבית העיקרית המופעלת בשיעורים כאלה היא זכירת "העובדות" ההיסטוריות. ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמו מן הנוף הבית-ספרי בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט.
למיטב הבנתי יש להוראת ההיסטוריה מטרות חינוכיות: לפתח יכולות שכליות, רגשיות, מוסריות וחברתיות. לימודי ההיסטוריה נועדו לתרום את חלקם בטיפוח הלכידות החברתית והלאומית כדי שאזרחי המדינה יחושו הזדהות – ביקורתית ולא דוגמטית – עם המורשת הלאומית, עם הרעיונות והערכים הבסיסים של העם והמדינה.
אין זה מתפקידו של בית הספר להכשיר חוקרים; זהו תפקידה של האוניברסיטה. לכן מורי היסטוריה צריכים לראות בעצמם קודם כול מחנכים ומדריכים. עליהם לחשוב מדוע חשוב ללמד היסטוריה ומדוע יש טעם ללמד נושא היסטורי זה או אחר, מעבר לעובדה שהוא כלול בתכנית הלימודים של משרד החינוך ומופיע בספר הלימוד. מורים אינם מכונות הוראה; עליהם לדעת מה הם עושים, ומדוע.
להיות מורה הוא בחירה בדרך חיים ולא בחירה של עוד מקצוע (עם כל הכבוד למקצועות האחרים). הרחבת האופקים האינטלקטואליים של המורים ורפלקסיה עמוקה בנוגע לפעילותם, עם קצת יצירתיות, אמורים לתרום לשינוי פני ההוראה ולדימוי המקצוע. התברכנו בשנים האחרונות בספרי היסטוריה מצוינים ובקיומם של מאגרי מידע וירטואליים בלתי נדלים המכילים מידע זמין מכל הסוגים. על המורים לנצל את התשתית הזאת כדי ליצור מציאות חדשה בכיתותיהם.
כפי שציינתי, בחינת הבגרות הנהוגה כיום במדינת ישראל במקצוע ההיסטוריה מנותקת ממרבית המטרות ללימוד היסטוריה שמערכת החינוך מצהירה עליהן. ברוב המקרים היא בודקת את יכולתם של התלמידים למחזר ידע שהצטבר בזיכרונם. למשל, בטופס המבחן האחרון, אשר התקיים בקיץ 2007, מילות ההוראה שהופיעו עשרות פעמים היו "הצג" ו"הסבר". כדי "להציג" ו"להסביר" התלמיד צריך "לשפוך" את המידע שאגר בזיכרונו. וכאשר, לשם שינוי, הופיעו בטופס המבחן "קטעי מקורות", לא הצטרפה אליהם בקשה לנתח את המקור על סמך מה שנלמד בכיתה, אלא להבין את הנקרא ושוב להסביר. בחינה מן הסוג הזה אפשר לסכם באמירה "נגמרה הבחינה – נמחקה הידיעה".

ביקורת עיתונות, דעה על ה"נכבה" – הצעה לבחינת בגרות אחרת

המסמך ששאלות הבחינה החלופית שאני מציע נשענות עליו נקרא "מטרותיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר". מדובר במסמך רשמי שמשרד החינוך ניסח ופרסם ב-1995. המסמך מפרט את מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה. על בסיס מטרות אלה הבחינה המוצעת מורכבת משישה פרקים, שכוונתם לבחון את מימושן. מטרות ההוראה והלמידה של מקצוע ההיסטוריה על פי מסמך זה הן: #הכרת אירועים# היסטוריים חשובים; #יישום מיומנויות# הדרושות ללימוד היסטוריה; #שימוש במושגים# היסטוריים; #ביצועי הבנה# המבטאים חשיבה היסטורית; #הצגת שיפוט# של אירועים על פי ערכים מוסריים; #ביטוי יחס# למדינה ולעם היהודי. הבחינה תיערך במסגרת הדומה לסדנה, ותימשך ארבע שעות. בפרק הראשון של הבחינה (הכרת אירועים היסטוריים מרכזיים) יתבקשו התלמידים לענות על שאלות המבוססות על הידע שלהם – חלק זה דומה לבחינה הנהוגה היום, אולם הוא מהווה רק שישית מהבחינה המוצעת. בשאר השאלות והמטלות הכלולות בבחינה, התלמידים יכולים להיעזר ב"חומר פתוח" מכל סוג (ספרי לימוד, מחברת הכיתה, מחשב נייד, אטלס, סרטים וכו'). הנה דוגמאות אחדות לשאלות ולמטלות על פי הקטגוריות הנ"ל, בתוספת הסברים קצרים:

יישום מיומנויות

מטלה: בכותרת הראשית של עיתון הבוקר היה כתוב "כמו בימי חומה ומגדל... כך הוקם מרכז מסחרי חדש ב... " הכותרת משכה את תשומת לבכם, אך לא היה לכם די זמן לעצור ולקרוא את הכתבה. כשהגעתם הביתה החלטתם לחפש מידע על הנושא. כתבו שלוש דרכים ושלושה מקומות שתוכלו בעזרתם למצוא מידע רלוונטי ואמין על הנושא "חומה ומגדל".

בדוגמה הזאת מתבקש התלמיד להפגין את ידיעותיו באיתור ובאיסוף מידע ממקורות שונים, כפי שלמד במהלך לימודי ההיסטוריה.

לפניכם שתי מפות:
• מפת תכנית החלוקה שהציעה ועדת פיל בשנת 1937
• מפת תכנית החלוקה שהציעה עצרת האו"ם בשנת 1947
מטלה: השוו בין שתי המפות באמצעות מילוי הטבלה המצורפת למטה.

הצעת החלוקה 1937 הצעת החלוקה 1947
שטחים
למי נועדו השטחים הבאים (ליהודים, לפלסטינים או לבריטים) ?
• אזור הגליל
• רצועת תל אביב – ירושלים
• הנגב
האזורים החופפים בשתי ההצעות
מעמדה של ירושלים


מדוע לדעתכם יש הבדלים בין המפות? הציגו שלוש סיבות.

תכנית ועדת פיל – 1937 תכנית החלוקה – 1947


התלמיד מתבקש להפגין כאן יכולת קריאת מפות היסטוריות, ולתת ביטוי לידיעותיו בהפקת מידע מתוכן.

שימוש במושגים
במסגרת ביקור מודרך במוזיאון שמעתי את המדריך אומר את הדברים הבאים: "חלק מהיהודים שהגיעו לישראל, החל בשנת 1933, היו נערים שהשתייכו לארגון שניהלה הנרייטה סאלד. היו כ-5,000 מהם. הם נכנסו לארץ בדרך לא-חוקית ובלי היתרים מתאימים.
#מטלה#: כיצד אפשר לשדרג את דבריו של המדריך, ולהיעזר במושגים היסטוריים שבמחסן המושגים המצורף?
#מחסן מושגים#: עולים/ עלייה חמישית/ עליית הנוער/ עלייה בלתי-לגלית/ סרטיפיקטים/ העפלה

כאן על התלמיד להשתמש במושגים היסטוריים שנלמדו, ולשבצם במקומות הנכונים תוך כדי יצירת פסקה ברמת המשגה גבוהה.

ביצועי הבנה
דמיינו שאתם צעיר יהודי בן 18 אשר נולד באודסה בשנת 1864. ביומנכם האישי אתם מתארים ומסבירים על חייכם, מחשבותיכם ורגשותיכם.
#מטלה#: שחזרו חצי עמוד של יומנכם שבו אתם מסרטטים את האפשרויות העומדות לפניכם, למשל, להגר לאמריקה או להצטרף לתנועה הציונית וכו'.

כאן מתבקש התלמיד להיכנס לנעליה של דמות דמיונית מן העבר ולכתוב על האפשרויות השונות מנקדות מבטה. המטלה אמורה לתת ביטוי ליכולת האמפתית של הלומדים, והיא ביצוע הבנה מכוֹנן בתחום ההיסטוריה.

הצגת שיפוט
"ברית שלום" הייתה תנועה יהודית שקבוצה של אינטלקטואלים יהודים הקימה בשנת 1925. התנועה ביקשה ליצור דו-קיום בין יהודים לערבים באמצעות ויתור על הזכות שנוסחה בהצהרת בלפור להקים בית לאומי ליהודים בארץ ישראל. תנועה זו דגלה בהקמת אוטונומיה דו-לאומית תחת המשטר של המנדט הבריטי, שבו ייהנו הערבים והיהודים משוויון זכויות מלא, פוליטי ואזרחי.
#מטלה#: ענו על השאלות הבאות: (א) מהם הערכים שהחזיקו אנשי "ברית שלום"? (ב) מהם הערכים שהחזיקו מתנגדיהם? (ג) מה הרווח ומה ההפסד באימוץ עמדה כזאת? (ד) האם עמדת "ברית שלום" נראית לכם בת-ביצוע או שמא אוטופיה?

בדוגמה הזאת על התלמיד לזהות את הערכים העומדים בבסיס העמדות הפוליטיות השונות, לשקול ולהעריך את מידת תקפותם במציאות.

מטלה
#מטלה#: את המלחמה שהתקיימה באזור בשנת 1948 מכנים הישראלים בשם "מלחמת העצמאות" או "מלחמת השחרור". בעקבותיה קמה מדינת ישראל; הפלסטינים קוראים לה "נכבה" (האסון), כיוון שכ-700,000 פלסטינים הפכו לפליטים וכ-500 כפרים נהרסו.
האם יש לדעתכם מקום להציג ולהתייחס לשני הסיפורים, לשתי הפרספקטיבות, במערכת החינוך של מדינת ישראל? האם הצגת הסיפור הפלסטיני אינה יכולה להתפרש כפגיעה בבסיסי הקיום היהודי?

הבקשה כאן היא להתייחס לשתי פרשנויות שונות לאותו אירוע, ולהביע עליהן עמדה.

ביטוי של יחס

#מטלה#: בבית ספרכם מבקשים להפיח רוח חדשה בטקס יום העצמאות. נסו לתכנן טקס המבוסס על השקפותיכם ובו ארבעה-חמישה מרכיבים. איזה שיר הייתם משמיעים? איזה סיפור הייתם מספרים? כתבו מהו הרציונל שהנחה אתכם בבניית הטקס.

מטלה זו מבקשת לבחון את מידת ההתמודדות של התלמיד עם מטעני המסרים להזדהות עם המדינה ועם העם.

אלה הן רק דוגמאות בודדות מתוך עשרות שאלות שניסחתי בנושאים שונים כדי לפתח חשיבה והבנה היסטוריות, ולהמחיש שאפשר לבחון תלמידים על פי אמות מידה אחרות מאלה הנהוגות היום. שינוי בבחינת הבגרות אמור להביא לשינוי בהוראת המקצוע ובלמידה, ולא רק להחזיר לקליו, המוזה של ההיסטוריה, את כבודה האבוד, אלא גם (ובעיקר) לטפח בני אדם בעלי יכולות חשיבה ברמה גבוהה וכושר שיפוט עצמאי, המחויבים לחברתם (כפי שעולה מחוק החינוך הממלכתי). אשמח לשלוח את הבחינה החלופית במלואה לכל דורש ולקבל משוב.

Gadirauner@gmail.coml

ד"ר גדי ראונר מלמד הוראת היסטוריה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל אביב

לקריאה נוספת
• בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות, עמ' 87-78.
• גולדברגר, ד' (ע') (2003). מתודופדיה. ירושלים: משרד החינוך. פרק: משחק הדמיה, עמ' 200-140.
• הרפז, י' (2000). הפדגוגיה של השאילה. חינוך החשיבה 18, עמ' 109-103.
• כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות. הוצאת אח. פרקים 6 ו-11.
• מכון ברנקו-וייס לטיפוח החשיבה (תשס"ב). חושבים בגרות – מערכי למידה עצמית להצלחה בבחינות הבגרות.
• נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול. תל-
אביב: בבל. עמ' 296–309.
• פרקינס, ד' (1998). בית ספר חכם. ירושלים: ברנקו-וייס, עמ' 82–106.