https://en.wikipedia.org/wiki/The_Swerve:_How_the_World_Became_Modern

שלוש דקות לפני הצלצול - סגירת שיעור היסטוריה

סדנה למורי היסטוריה

ד"ר גדי ראונר

השאלות

במקרה הטוב מורים שואלים: "האם יש למישהו שאלה? הכל ברור לכם?"

3 דקות לפני הצלצול, שאלות אלה מעולם לא קבלו תשובות.

במקרה הפחות טוב, הצלצול קוטע את דברי המורה והשיעור נגמר כאשר התלמידים קמים ואוספים את התרמיל.

מדוע לא לסיים את השיעור בצורה מסודרת?

האם יש חשיבות כלשהי לסגירה של השיעור? ...ואם כן, מהי?

טיפ - בקשו מאחד התלמידים להודיע כאשר חסרות 3 דקות לצלצול.

באו נצפה יחד בכמה דוגמאות מהשטח

כאן הקרנת 5 קטעים מצולמים

האפשרויות

·      חזרה מהירה על עיקרי הדברים (בשיתוף התלמידים). רק 3 נקודות.

·      שחזור לתהליך ההוראה: כיצד למדנו היום? מה עשינו? (בשיתוף התלמידים)

·      מסקנות ודברי סיכום על הנושא

·      שאילת שאלות פתוחות לקראת השיעור הבא

·      דיון: מה היה מעניין בשיעור?

·      דיון: מה היה קשה?

·      מה למדנו או מה הפקנו היום?

·      מתן מטלת חשיבה לבית – לא לבקש לסכם ולהימנע מתרגיל "העתק-הדבק".

·      דיון קצר על מה שנלמד ומהי המשמעות עבורם.

חפשו חומר נוסף על הנושא באינטרנט. רשמו את הממצאים

תרגול

התחלקו לזוגות ותכננו סגירת שיעור היסטוריה. בהמשך, הציגו במליאה את ההצעה שלכם.

שלוש דקות לפני הצלצול - סגירת שיעור היסטוריה

סדנה למורי היסטוריה

ד"ר גדי ראונר

השאלות

במקרה הטוב מורים שואלים: "האם יש למישהו שאלה? הכל ברור לכם?"

3 דקות לפני הצלצול, שאלות אלה מעולם לא קבלו תשובות.

במקרה הפחות טוב, הצלצול קוטע את דברי המורה והשיעור נגמר כאשר התלמידים קמים ואוספים את התרמיל.

מדוע לא לסיים את השיעור בצורה מסודרת?

האם יש חשיבות כלשהי לסגירה של השיעור? ...ואם כן, מהי?

טיפ - בקשו מאחד התלמידים להודיע כאשר חסרות 3 דקות לצלצול.

באו נצפה יחד בכמה דוגמאות מהשטח

כאן הקרנת 5 קטעים מצולמים

האפשרויות

·      חזרה מהירה על עיקרי הדברים (בשיתוף התלמידים). רק 3 נקודות.

·      שחזור לתהליך ההוראה: כיצד למדנו היום? מה עשינו? (בשיתוף התלמידים)

·      מסקנות ודברי סיכום על הנושא

·      שאילת שאלות פתוחות לקראת השיעור הבא

·      דיון: מה היה מעניין בשיעור?

·      דיון: מה היה קשה?

·      מה למדנו או מה הפקנו היום?

·      מתן מטלת חשיבה לבית – לא לבקש לסכם ולהימנע מתרגיל "העתק-הדבק".

·      דיון קצר על מה שנלמד ומהי המשמעות עבורם.

חפשו חומר נוסף על הנושא באינטרנט. רשמו את הממצאים

תרגול

התחלקו לזוגות ותכננו סגירת שיעור היסטוריה. בהמשך, הציגו במליאה את ההצעה שלכם.

לימודי אזרחות בבית הספר – הפספוס הגדול

שרון רוקני שמר וגדי ראונר

עיתוני הבוקר מדווחים על הפגישה בין ראש הממשלה לבין נשיאת בית המשפט העליון בנוגע ליחסים בין הרשות המבצעת לרשות השופטת. הם גם מספרים על הדיונים בכנסת בעקבות הקריאה הראשונה של חוק הלאום. מי צריך ספר לימוד באזרחות כשהחיים הפוליטיים ודיווחי חדשות עליהם מספקים את תכני הלימוד הנדרשים באופן מיידי, טרי, עכשווי, מעודכן? אלא שרבים מהמופקדים על לימודי אזרחות פוסחים על החיים ומעדיפים טקסטים מצוחצחים, נטולי חיות כגון המצוי בספרי הלימוד או בדוגמאות דמיוניות שבאתרים אזרחות שונים. הבריחה מהמציאות, מהדוגמאות המלכלכות, מהמקרים האמיתיים הופכת את לימודי האזרחות לעקרים ולנטולי משמעות. בסופו של דבר התלמידים מסיימים את בחינת הבגרות והם מסוגלים לדקלם את ההצהרה לכל באי העולם בדבר זכויות האדם או את תכני מגילת העצמאות, הם יכולים לזכור ולומר מהם ששת עקרונות של המשטר הדמוקרטי או לזהות את ההבדלים בין עבריינות פלילית, שלטונית ואידיאולוגית. לזכור, לזהות או לדקלם, אל לא ממש להבין. כך הופכים לימודי אזרחות לדומים יותר למכינת-זוטא המכשירה להיכרות עם המשפט הקונסטיטוציוני של מדינת ישראל. במובן זה ידעו מעטים שבין התלמידים המצטיינים להציג את ה"בעד והנגד" לכל עמדה אפשרית, שהרי כל עמדה היא לגיטימית ושוות משקל מוסרית-ערכית, כל עוד ניתן למצוא לה עיגון בחומר הלימוד. כאשר שאלנו תלמידי כיתה י"ב בבית ספר במרכז הארץ מה הקשר בין פסקת ההתגברות לבין מהותה של הדמוקרטיה, הם הסתכלו אלינו כאילו נפלנו מהשמיים. החשוב בבית הספר הוא "לדעת את החומר", לדעת בלי בהכרח להבין אותו לעומק, בלי לקשר אותו למה שקורה בעולם או בחיים הפוליטיים של המדינה, בלי להבין משמעותיות. הלימוד נעשה בצורה סטרילית מכיוון שמרבית המורים חוששים מלהיכנס לסיטואציות מורכבות ולדיונים שיכולים להתפתח למחלוקות אידיאולוגיות קשות או לאנדרלמוסיה בכיתה. מחוץ לכותלי הכיתה אושיות המשטר הדמוקרטי עוברות טלטלה שמשנה הלכה למעשה את פניה של הזירה הציבורית, החברתית והפוליטית שלנו, ובו בזמן בשיעורי אזרחות רבים טרודים המורים בלהספיק את החומר. פרשת אדם ורטה לימדה את המורים לאזרחות שעדיף להחריש מלהסתכן בדיון ערכי סוער, שבמסגרתו מותר – למורה כמו גם לתלמיד – לבטא במרחב הכיתתי את דעותיו האותנטיות המנומקות והשנויות במחלוקת. שם, אפילו תחת שר חינוך "טולרנטי" כביכול – השר שי פירון – נקראו למעשה המורים לברוח מהמחלוקות והשסעים שבליבת המציאות שלנו.

כך מרוקנים את המקצוע מכל משמעות. כך מרחיקים את התלמידים מן האפשרות לצלול לתוך המציאות החברתית באמצעות דיונים מסודרים, הצגת ריבוי דעות והבעתן על-ידי התנסויות חינוכיות כגון ניסוח טענות או שאילת שאלות.  

זאת ועוד. לימודי אזרחות הם ההזדמנות החד-פעמית הקיימת במערכת החינוך בכדי לקיים דיאלוג פורה עם התלמידים בענייני ערכים: על מה שראוי מבחינה אישית ועל כיצד החברה שלנו צריכה להיות. זאת ההזדמנות לבחון עמדות ולחשוף אינטרסים כדי לאמן את החשיבה הביקורתית של התלמידים, כי דמוקרטיה ללא אזרחים ביקורתיים המתמודדים עם מלוא המשמעויות של עמדותיהם איננה דמוקרטיה מהותית. זאת גם ההזדמנות לפתח את החשיבה המוסרית של התלמידים ולבקש לנקוט עמדה לגבי סוגיות חברתיות עכשוויות. מכאן עולה שיש לראות את שיעור אזרחות כשיעור חברה או כשיעור חינוך, שיעור שבו מגרש האימונים הכיתתי נפתח למפגש ולדיון בין ערכים שונים, לא רק בין "תבניות ידע" שמהותן רשימות של המושגים והזכויות האזרחיות המעוגנות בחוקי המדינה. הוראת המקצוע מבלי להידרש חלילה להבעת עמדה ערכית מצד איש ההוראה בנושאים מורכבים או "נפיצים" מדי, פוליטית, חברתית, וערכית מונעת מהתלמידים להתכונן לחיי אזרחות של אכפתיות ומעורבות.

לימודי אזרחות המאופיינים בניתוק מהמציאות ובהיעדר דיון ערכי נהפכים ל"עוד מקצוע לימודי" ולא למרחב לצמיחה אישית וחברתית. זה פספוס. אך אל דאגה, על זה לא תקום וועדת חקירה ממלכתית.

שרון רוקני שמר היא משפטנית וסטודנטית בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל-אביב

ד"ר גדי ראונר עוסק בהכשרת מורים לאזרחות באוניברסיטת תל אביב

המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה של התלמיד

גדי ראונר

 בהנחיית פרופסור סיד שטראוס ופרופסור אבנר בן עמוס ניהלתי תהליך מרתק של מחקר שנמשך כחמש שנים, בין 1997 לבין 2002, כדי שבסופו של דבר לזכות בתואר השלישי. היו אלה חמש שנים מרתקות בהן רדפתי אחרי "משהו" שלא ידעתי כיצד הוא נראה, "משהו" שנקרא "מודל מנטאלי" ושהיה צריך להימצא בראשם של המורים להיסטוריה. התשתית עליה נבנתה העבודה הייתה מורכבת מידע בהוראת היסטוריה וידע בכמה סוגיות של הפסיכולוגיה הקוגניטיבית. לא התחלתי מאפס. לפניי היו עמיתים שחקרו וכתבו עבודות דומות שבוצעו על מקצועות אחרים, אוכלוסיות שונות של מלמדים ובגילאים שונים, כמו אצל ילדים בגן. האמת היא שלפעמים לא כל כך הבנתי מה כתבו ומה היה המודל המנטאלי שהם דיווחו על קיומו. חוויתי שעות אין-ספור של חיי בקריאת מאמרים, שרטוט דגמים, חשיבת מחשבות, התלבטויות, עמידה בפני בעיות ומצבי ייאוש. לפעמים התהלכתי כמו אדם ביער חשוף כשאור הפנס נחלש ודועך. לפעמים האור היה נכבה לחלוטין ולא ידעתי היכן אני נמצא והאם אני הולך לכיוון הנכון או לאו. המנחים נתנו לי לחוש את המצב של האי-ידיעה ולהתבשל בטעויות. זה היה מעולה.

מכיוון שאיינשטיין אמר, או לפחות מייחסים אליו את האמירה שאינך מבין דבר עד שאתה לא מצליח להסביר אותו לסבתא שלך, אני מרשה לעצמי להפוך אתכם ברגע זה לשתי הסבתות שלי, סבתא הלנה וסבתא קטלינה, כדי להסביר לכם באופן רציף מה עשיתי במשך חמש השנים האלה.

  

כפי שאמרתי קודם המצוד התנהל אחר איזה "משהו", מבנה או מנגנון שיש בתודעה של המורים והמטרה שלי הייתה ללכוד אותו, לתאר את החלקים שלו ולדעת כיצד הוא פועל ומתפקד. המבנה הזה נקרא באופן כללי "מודל מנטאלי" והוא קיים, לא רק אצל מורים להיסטוריה, אלא אצל אנשים, בעלי מלאכה ותפקידים שונים. למשל, אם המקרר בבית הפסיק לפעול, ומבלי להיות חשמלאים, אחד הדברים שאנו עושים הוא לבדוק את הפקקים של החשמל. זאת אומרת, אנחנו יודעים שבלי חשמל, אין מקרר. הידע האינטואיטיבי הזה הוא חלק מהמודל המנטאלי שלנו לגבי המבנה והתפקוד של המקרר. למה זה כל כך חשוב? כי הנחנו שמודל כזה הוא שזה שמניע את פעולת ההוראה של המורים. הוא זה שמכוון אותו. הדבר דומה למצב שבו אנחנו מגיעים למסעדה כדי לאכול ארוחת ערב. אנחנו מתנהגים שם לפי איזה תסריט שרץ במוח שלנו...אנחנו נכנסים, עומדים ומחכים למארח, הולכים לשולחן המיועד, יושבים, עונים למלצר, מסתכלים בתפריט, בוחרים מנות וכו'. התסריט הזה הוא סוג של מודל מנטאלי. קיימים אצלנו הרבה תסריטים כאלה שלמדנו אותם בחיים ואנו שומרים עליהם ומפעילים אותם כשנמצאים בפני מצבים שונים בחיים. אם הדוגמה הזאת מובנת, אומר שהמודל שחיפשתי אצל המורים היה דבר דומה לתסריט של האדם במסעדה. במקרה של המורים התסריט או המודל שיושב אצלם אי-שם בתודעה הוא המריץ את ההוראה שלהם בכיתה כשהם מלמדים.  

חיפשתי אותו בתודעה של שישה (6) מורים שונים להיסטוריה כשהם נמצאים בכיתה ומלמדים על השואה בכיתות ט'. מדוע בחרתי את הנושא של השואה? כי חשבתי שהוא נושא היסטורי שניתן למצוא בו, כמו כל נושא היסטורי אחר, הסברים אינפורמטיביים של המורה שמוסרים מידע היסטורי לתלמידים כגון, על אירועים שונים, סיבות, תוצאות, תהליכים ואנשים. אבל חשבתי שכאשר מדברים או מלמדים על השואה יכולים להופיע עוד שני היבטים נוספים. אחד הוא התייחסויות של המורים שגורמות לתגובות של אמפתיה אצל התלמידים והשני הוא התייחסויות של המורים שקשורות לערכים ולהתנהגות מוסרית.

בשלבים המוקדמים של המחקר פגשתי את פרופסור סאם וינבורג שנחשב לאחד המומחים המוכרים בתחום של הוראת היסטוריה. הוא ישב במטולה בשנת שבתון ואנחנו ישבנו לדבר בקניון המפרץ בחיפה. רציתי לשמוע ממנו מה דעתו על המחקר שעדין היה בחיתוליו. הוא אמר לי שאם אני רוצה לדעת מה המורים עושים וכיצד הם מלמדים, הדבר הכי פשוט הוא לשאול אותם. מכיוון שעדין לא הייתי בטוח ומגובש עם עצמי, הנהנתי בראש. בהמשך הבנתי שתשובתו לא הייתה מספקת. אפשר לבקש לספר מה עושים, אבל ייתכן שאם מישהו מתבונן מבחוץ על מה שאנחנו עושים, הוא יגלה דברים אחרים ושונים מאלה שסיפרנו. המחקר שלי התמקד בחיפוש אחר המודל המנטאלי של המורים כשהם מלמדים בפועל ולא כשהם מדברים על ההוראה שלהם.

עכשיו תשאלו אותי כיצד מבררים מה יש בתודעה של המורים בזמן שהם מלמדים בכיתה...איך אפשר לדעת מה עובר במוחם? בטח תגידו שצריך לחבר אותם באמצעות לאלקטרודות למחשב שקורא מחשבות. באותם הימים עדין לא הייתה קיימת אפשרות כזאת ונדמה לי שגם היום זה עניין של סרטים בדיוניים. כל מה יכולתי לעשות היה לשער השערות מבוססות על המחשבות שלהם על סמך מה שראיתי. זאת אומרת, צילמתי אותם במסרטת ווידאו ואת הסרט הכנסתי למחשב והפעלתי תכנה שאפשרה לי לצפות בסרט ולעצור אותו כל פעם שרציתי. אפילו כל כמה שניות שבהן המורה דיבר משפט קצר ביותר. אציג לכם כאן דוגמה של חלוקה להיגדים מתוך רצף הדיבור של אחד המורים:

"…(1) אתם מדמיינים את עצמנו, (2) את עצמכם? (3) חבר'ה, היא צעירה מכם בשנתיים כאשר פורצת המלחמה (4) והיא בערך בגילכם במהלך המלחמה… (5) בגיל 13 היא מגיעה למנזר. (6) זה הגיל שלכם, נכון? (7) תראו איזו ילדות יש לה? (8) בית הספר הגדול שלה הייתה המלחמה".

מכיוון שצילמתי בסך הכל עשרים וארבעה (24) שיעורים (כל מורה לימד ארבעה (4) שיעורים) והגעתי לחמש עשרה (15) שעות של חומר-גלם לניתוח, כך היו לי כ- 3625 יחידות שהייתי צריך לנתח. את אלפי ההיגדים האלה מיינתי על פי הקטגוריות של כלי מחקרי שבניתי תוך כדי הצפייה. זאת אומרת, לא היה קיים כלי כזה בכלל. יצרתי ובניתי אותו מתוך ההיגדים של המורים עצמם. העניין לא כל כך פשוט. מיון ההיגדים של המורים התבצע לפי שלוש קטגוריות מרכזיות: מידע, אמפתיה וערכים ובתוך כל קטגוריה היו תת-קטגוריות ובתוך התת-קטגוריות היו תת-תת-קטגוריות ועוד. זה באמת היה מורכב והיה צריך לשמוע היטב מה המורים אומרים כדי לסווג את הקטעים השונים. אתן כאן כמה דוגמאות כדי שתחושו את העניין בעצמכם. למשל, קטע כזה נחשב לקטע אינפורמטיבי:

"היטלר הוא הנציג של המפלגה הנאציונל-סוציאליסטית, ומפלגה זו זוכה במספר הקולות הגדול ביותר לפרלמנט הגרמני, וכך היטלר נכנס לשלטון."

...היגד כזה נחשב להיגד אמפתי:

"האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון?"

וקטע כזה נחשב לקטע ערכי:

"האימא רוצה להציל את חיי הבת… ואיך היא עושה את זה?… היא נותנת אותה לאיכר פולני."

אולם עדין הייתי רחוק מהיעד. מה שמיינתי היה מה שצפיתי ושמעתי. לא מה שיש למורה בתודעה שלו. כל מה שיכולתי לעשות היה לשאול את עצמי: מה מנחה את המורה למסור את המידע שהוא מוסר, לבקש מהתלמידים לדמיין משיהו בעבר או להעריך פעולה של מישהו אחר כפי שהוא עושה? אני חוזר לדוגמה של המסעדה כדי שהדברים שלי יהיו יותר ברורים וכדי שאתם לא תאבדו אותי בדרך. אני מריץ את המודל המנטאלי שלי במסעדה כי אני מבין שזה מה שמצופה ממני לעשות שם, כי אני מניח שאלה המלווים אותי, המלצר והסועדים מסביבי, כך הם מצפים שאתנהג במקום. זאת אומרת, ההתנהגות שלי היא פונקציה של המצב שבו אני נמצא ושל האינטראקציה עם הדמויות האחרות. ואני חוזר עכשיו לכיתה, אני יכול להגיד שמה שמנחה את המורים בהתנהגותם בכיתה הוא מה שהם חושבים שהתלמידים חושבים כשהם מסבירים את החומר. זה המשפט המפתח וכדאי לקרוא אותו שוב. במילים אחרות, למורה יש מחשבה סמויה ומוסתרת על החשיבה של התלמידים. זה כמו רכבת עם קרונות שנוסעת. הקרונות מתמלאים כל פעם בתכולה אחרת...פעם נושא שואה ופעם נושא המהפכה האמריקאית ופעם אחרת נשוא הרצל בקונגרס הציוני. זה לא משנה. הרכבת הזאת היא המודל המנטאלי שמפועל כשהמורה מתחיל ללמד בכיתה. זה מה במנחה אותו. אבל, איך אני יכול לדעת מה חושב המורה על החשיבה של התלמידים? כל שיכלתי לעשות היה לשער השערות על סמך מה התצפיות. למשל, אם... המורה שאל "לו הייתם בתפקידו של רומקובסקי, מה הייתם עושים?" אז... יכולתי להסיק שהוא ביקש מהתלמידים להיות במקום רומקובסקי ושהבקשה גרמה לתהליכים מנטאלים של השלכה עצמם את העבר, העלאת הדימוי של רומקובסקי, רפלקציה על המצב ההיסטורי ועוררות רגשית עקב המשמעויות הצפויות. שימו לב למבנה של הדוגמה הזאת: "אם....אז...". למשל, אם אני מדגים משהו, אז אני חושב שאתם תבינו את הדוגמה כי מבינים באמצעות דוגמה מוחשית, כי הדוגמה מפשטת את המושג, כי היא מתקשרת לידע שמור בזיכרון...כל אלה השערות והסברים שנותנים על סמך מחקרים. "עדין לא נמצא משיהו כזה קטן שיהיה מסוגל להיכנס לראש שלנו ולראות כיצד כל זה מתרחש" אמר לי סיד באחד המפגשים הרבים שישבנו בקפטריה של בניין המשפטים בתל אביב. כל מה שניתן הוא לבנות מודל הנשען על השערות שמתבססות על ההידע שהצטבר במחקרים הקודמים. כך מתקדמים עוד צעד.

אז איפה המודל המנטאלי ואיך הוא נראה? לצד ההיגדים הגלויים ששמעתי ומיינתי, הוספתי את התהליכים המנטאליים ששערתי שמתרחשים בראש של התלמיד, למשל: השלכה, חיבור לידע קודם, איתור, שקילה וכו'... המכלול הזה, המורכב מביטוים של הוראה גלויה ותהליכים שמרכיבים את הלמידה בראש של התלמיד, הוא המודל המנטאלי שיש למורה בתודעתו ביחס ללמידה של התלמיד. המודל נראה כך:

 

-----------------------------   תגובות התלמידים להיגדי המורה  ------------------------------------------

---------------------------------------- היגדים של המורים ------------------------------------------

רכיבים

תכנים

אסטרטגיות הוראה

תהליכים מנטליים

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

(חוליות)

עקרונות מנחים

הנחות-על/מטרות

אינפורמטיבי

אמפתי

ערכי

אני יודע שזה נראה מורכב וקשה להבנה כי יש הרבה פרטים שנמנעתי מלפרט. אבל, כנראה שזה מה שיש בראש שלנו כמורים, או לפחות כך אני משער, כאשר אנחנו מתחילם ללמד בכיתה.

אחד הממצאים שהפתיעו אותי היה מיעוט ההופעות של ביטויים אמפתיים וערכיים במהלך עשרים וארבע (24) שיעורים שלימדו המורים. מתוך 3625 יחידות אספתי כדי לנתח, רק 266 זוהו כיחידות אמפתיות ועוד פחות מזה, 100 בלבד כיחידות ערכות. היה לי קשה להבין מדוע בכיתות ט' כשמלמדים על השואה, המורים מוסיפים להיות מסרים של מידע ולא עוסקים בהוראה מורכבת משאלות ומטלות שנועדו לגרום לאמפתיה או לחשיבה על התנהגויות ערכיות מוסריות. 

לבסוף, יכול להיות שאחרי שקראתם את הדברים האלה והבנתם אותם תהיו יותר מודעים לעצמכם במהלך ההוראה. אני יודע שזה נשמע קשה. אני בעצמי לא מסוגל לחשוב תוך כדי ההוראה גם על הנושא עצמו, גם על מה שקורה בכיתה וגם על מה שעובר בראשים של כל התלמידים בכיתה. לעומת זאת הרבה פעמים במהלך התכנון של השיעור אני מריץ בדמיוני סרט על השיעור שאני הולך ללמד ואני שואל את עצמי האם הדבר ברור, מאורגן, פשוט והאם התלמידים יבינו אותי. זאת אומרת, אני יוצא מעצמי ומנסה להסתכל על הוראה מהזווית של התלמיד, בדומה למה שקורה עכשיו כשאני מנסה להסביר ולחשוב עליכם הקוראים ואז לחזור ולתקן ניסוחים, לפשט אותם, לחלק את המשפטים הארוכים ליחידות קצרות ולתת דוגמאות ממחישות.

ייתכן שבמהלך השיעורים שאנו מלמדים אנו רואים סימנים של חוסר הבנה, עייפות ואפילו עצבנות אצל התלמידים. סימנים אלה יכולים "להעיר" את המודל המנטאלי ולגרום לשינוי כיוון בהוראה שלנו: אולי לעצור, לספר בדיחה, לתת דוגמה אקטואלית. אנחנו עושים את זה בצורה אינטואיטיבית, בלי לחשוב ולנתח את המצב. מה שמנחה אותנו לעשות כך הוא המודל המנטאלי החבוי אי-שם והמפעיל את ההוראה הגלויה שלנו.

מי שמעוניין לקרוא את המחקר כולו מוזמן להגיע לספרייה באחת האוניברסיטאות. אך אפשר לקרוא מאמר מדעי עליו בכתב-העת דפים, בהוצאת מכון מופת, גיליון 43, עמודים 183 – 212 שהופיע בחודש נובמבר 2006. זה נמצא ברשת: http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d9422.pdf

כיצד לטפח אמפתיה בשיעור היסטוריה?

המאמר מתבסס על דברים שנכתבו ופורסמו בכתב-העת הד החינוך בחודש מאי שנת 2006

תחת הכותרת "האמפתיה – מנפלאות התודעה האנושית".

ממצאי המחקר אשר בדק כיצד מורים ניצלו את ההזדמנויות האמפתיות הטמונות בחומר הלימודי הראו כי המורים המעיטו בניצול האפשרויות הרבות לקשר בין החומר הלימודי השוטף לבין עולמם של הלומדים, גם כשהנושא הלימודי היה השואה ותלמידי כיתה ט' לא היו צריכים "להספיק את החומר" (ראונר, 2003). לו היו מודעים המורים לנוכחותה וכוחה של היכולת האמפתית הקיימת אצלם ואצל התלמידים, הם היו מנצלים אותה יותר במסגרת הוראתם וכך היו מגבירים לא רק את המוטיבציה ללמוד, אלא גם את הסיכויים ליצירת הבנה מעמיקה יותר ודיאלוג פורה עם האחר והשונה. זו הדרך לקראת חברה סובלנית יותר.

רקע למחקר. הממצאים על מצבה העגום של האמפתיה בשיעור היסטוריה הופיעו שבמסגרת מחקר אשר נועד לאתר ולאפיין את המודל המנטאלי בפעולה של המורים להיסטוריה לגבי הלמידה כאשר לימדו את נושא השואה בכיתות ט'. במהלך המחקר צולמו שישה (6) מורים שלימדו ארבעה (4) שיעורים כל אחד. הוראתם הגלויה נותחה באמצעות תכנה The Observer, דרכה ניתן היה לבודד חלקי שיעור זעירים ביותר. המורים לימדו חומר היסטורי, הווה אומר, התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות ועוד. מתוך היגדיהם הגלויים הובחנו שלושה היבטים שונים: (1) היבט אינפורמטיבי, (2) היבט ערכי-מוסרי ו- (3) היבט אמפתי. בנוגע להיבט הראשון הם  העלו  והציגו מול הכיתה מידע עובדתי, כגון שמות של דמויות היסטוריות, מעשיהם, מקומות ותאריכים; לגבי ההיבט השני, הם טיפלו במידע אשר נשא אופי ערכי- מוסרי, למשל: "האם טוב עשתה האמא שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שהוא ישמור עליה?" או "כיצד אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי?  ההיבט השלישי הוא, כאמור, העיסוק במידע בעל מטען אמפתי. ברצוני להתמקד כאן בהיבט הזה ולפרוס בפי הקוראים את ממצאי המחקר בנידון. העיסוק באמפתיה קשור לחומר הלימודי, ולא לאמפתיה או לסימפתיה של המורה כלפי התלמידים. 

אמפתיה וסוגיה. לציבור המורים בישראל המושג "אמפתיה" מוכר באופן עקיף מתוך תיאוריות חינוכיות וחידושים שהגיעו למחוזותינו. בנות ה- 90 של המאה ה-20 היה עיסוק אינטנסיבי בתיאוריה של האינטליגנציה הרגשית מאת דניאל גולמן שבה אחד המרכיבים החשובים הוא ההכרות עם הרגשות של האחר. גם הוורד גרדנר, אבי הרעיון של  האינטליגנציות המרובות, כלל בתוכן את האינטליגנציה הבין-אישית, משמע, היכולת להבין ולתקשר עם האחר. בשני המקרים יש זיקה בין ההיבטים האלה לבין האמפתיה.

במסגרת המאמצים לזהות ביטויים אמפתיים אצל המורים שהשתתפו במחקר הוגדרה אמפתיה כאחת היכולות שיש לבני-אדם להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של הזולת. סברתי כי הגדרה זו רחבה דיה כדי להכליל לתוכה ביטויים מגוונים אשר באו לידי ביטוי באמירות, הבקשות והמטלות של המורים בפני תלמידיהם. כך זוהו חמש צורות שונות של ביטויים אמפתיים במסגרת הוראתם של המורים, צורות התואמות – פחות או יותר – את ההבחנות במחקר:

(1) הידמות –בקשת המורה לזהות קיומם של מאפיינים דומים בין הלומדים לבין הדמות הנלמדת בכיתה, כגון גיל, מין, מעמד, מצב משפחתי או שייכות אתנית. ההידמות מגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל: "...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת 15, זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?"

(2) לקיחת הפרספקטיבה של האחר –בקשת המורה לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הזולת ההיסטורי מזווית הראיה, המבט או הפרספקטיבה שלו עצמו. למשל: "כיצד ראו הגרמנים מן השורה שמפלים את השכנים שלהם, היהודים?  כאן מתבקשים התלמידים להבין את נקודת המבט של האחר.

(3) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד על האחר  - בקשת המורה להיכנס באופן דמיוני- פעיל  לתוך הדמות של האחר, מבחינה "להיכנס לנעלים של…" כדי לדעת את מחשבותיו, רגשותיו,  מניעיו למעשים, עולמו או עמדות של האחר. זה קורה כאשר המורה מבקשת: "נסו להיכנס לנעלים שלו כדי להבין מה היו הברירות שעמדו לפניו?"

(4) לקיחת התפקיד של האחר- מיקוד עצמי -  בקשת המורה להשתקע באופן דמיוני במצב של האחר ולחשוב "מה היית עושה/חושב/מרגיש במקומו של האחר".  כאן האמפתיה היא לקיחת תפקידו של האחר כאשר המיקוד הוא על הלומד עצמו ועל מה שהוא אמור לחוות במצב החדש והדמיוני. האדם מדמיין את עצמו במקום האחר ומנסה לנבא אילו מחשבות או רגשות הוא יחווה במקום האחר. זה קורה כאשר, למשל, המורה שואל: "מה היית עושה לו היית במקומו?" או "האם ניסיתם פעם להסביר לילד קטן מה זה שישה מיליון? בדוגמה הזאת מבקש המורה מהלומדים לדמיין את עצמם כמסבירים; התלמידים נדרשים לראות את עצמם במקום ובתפקיד אחר. 

(5) עוררות רגשית -  משמע, עוררות או תגובה רגשית עקיפה אצל הלומד בעקבות קליטת הרגשות של האחר. כאן האמפתיה מתורגמת לרגש עקיף, משמע, לרגש דומה לזה של הדמות ההיסטורית. למשל: "אני רוצה להגיד לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. המשפחה שלי גם כן הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה ואני לא ידעתי את הסיפור שלו אף פעם. עד מותו לא ידעתי את הסיפור...ולי שהיה מובן מאליו שההורים לא מספרים."  בדוגמה הזאת המורה, באמצעות  התוועדותו האישית,  מצפה לעוררות רגשית אצל הלומדים. המורה מתפקד כאן כמעין "מטופל" המשתף את התלמידים "המטפלים" ברגשותיו.

חמש הצורות השונות האלה של אמפתיה עושות שימוש של מרכיבים קוגניטיביים ורגשיים. מהצורה הראשונה ועד האחרונה ישנן עוצמות שונות של קוגניציה ושל רגש. למשל, הבקשה למתוח קווי דמיון בין התלמיד לבין הדמות הנלמדת מתמקדת ביצירת אנלוגיה, לעומת הבקשה "להרגיש בתוך" שבה המורה משמש כעד והפנייה היא רגשית באופן מובהק.   

למה כדאי למורים לנצל את היכולות האמפתיות של התלמידים?

מכיוון שהאמפתיה מסייעת להבנת הזולת מבפנים בנקודה שבה הוא נמצא, כך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה עמו, לדיאלוג איתו. היא מקרבת את הרחוקים, היא מגשרת ופותחת פתח להבנה "טהורה", ללא רצון לנתח ולשפוט את אחר. ...וכאשר מכירים את בני-אדם אחרים מתוך עולמם יש, אולי, סיכוי להרחיב את מגוון האפשרויות לפעולה של התלמיד. יש גם תרומה לגמישות ולסובלנות כלפי מצבים של אחרים. המפגש הבלתי-אמצעי עם ניצולי השואה מבוסס על כך. 

אולם אחד ההיבטים המרכזים בנוגע לתרומותיה של האמפתיה היא הזיקה בינה לבין ההתנהגות  המוסרית. כאשר לורנס קוהלברג יישם את התיאוריה שלו על ההתפתחות המוסרית בתחום החינוך הוא בנה דילמות מוסריות. הוא הסתמך על הידע הקיים אצל הילדים וההבנה המוקדמת שלהם בנוגע לאפשרות לדמיין ולחוות אמפתיה כלפי הדמויות המעורבות בדילמות. הוא הבין כי כאשר מתבצעת הפנייה אל סובייקט מוגדר ניתן להפוך כל שאלה מוסרית מופשטת לברת-נגישות. אם אמפתיה היא תגובה רגשית שמאופיינת על-ידי רגשות, דאגה כלפי הזולת ורצון להקל על המצוקה של השני, הרי יש הרואים בה אבן-פינה להתפתחות מוסרית ולמוטיבציה לצדק.

...אם כל כך כדאי, אז למה זה קשה?

קודם כל זה תלוי בנו, המורים. נראה לי כי אנחנו מקובעים במחשבה שהילדים לומדים טוב כאשר אנו מעבירים להם מידע בשפה אקדמית. כל עוד לא נתמודד אנחנו עם האמונות האלה ונבין כי המטרה שלנו היא לגרום ללימוד לשם הבנה ולשם יצירת דיאלוג משמעותי עם דמויות העבר, לא יחול שינוי בהוראה וטיפוח האמפתיה יישאר כהבטחה בלתי גמורה. יחד עם זאת, ניסיון החיים של התלמידים אינו עשיר כשל מבוגר. נראה כי ככל שהילדים יחשפו למטען רב יותר של התנסויות חברתיות ורגשיות מן העבר, כך יהיו מסוגלים הם לגלות אמפתיה כלפי חוויות אנושיות בהווה. בנוסף על כך יש מחקרים המצביעים על הקושי הקיים ביצירת אמפתיה עם אלה שזרים לנו, עם השונים מאיתנו. ולכן קשה לבקש זאת וקשה לבצע את המהלך האמפתי האמיתי ביחס לאחר מאיתנו. אולם, מכשולים אלה לא ירתיעו אותנו מההתמודדות וההתנסות בסוגית האמפתיה.

...אז, איך עושים את זה? כמה עצות כלליות לעידוד תשתיות אמפתיות בכיתת ההיסטוריה ולא רק.

(1) טיפוח הדמיון. כדי לעורר אמפתיה אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם  יכולים לדמיין את עצמם במצבים שונים. כבני-אדם יש לנו יכולת לדמיין את עולמו של האחר ומכיוון שאמפתיה מושתתת על דמיון, כדי לעודד אמפתיה רצוי לטפח את הדמיון של הלומדים, להחיות את הדמויות שחיות רק בכתובים על הניר או בדיבור.

(2) טיפוח יכולות מטה-קוגניטיביות. כאשר מבקשים מהלמידים "לצאת מעצמם" ולהתבונן במה שהם עושים מנקודת ראות חיצונית, או כאשר מבקשים מהם לחשוב על מה שחשבו ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת, עוסקים בפעילויות מטה-קוגניטיביות שתורמות ליצירת אמפתיה. 

(3) טיפוח החשיבה האנלוגית. אנלוגיה היא הקבלה, יחס של דמיון, השוואה בין שני דברים ויותר. כאשר מורים מעודדים בניית של רשתות אנלוגיות אישיות שמאפשרות ליצור אנלוגיה בין החוויות שלנו לבין החוויות של האחר, הם תורמים כלים לבניית מערכות אמפתיות אצל הילדים. למשל: "קרה לכם פעם ש...? ...או שמעתם משהו דומה למה שקראנו כאן?

(4) משחקי הדמיה ומשחקי תפקידים. במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית נתונה. התלמידים עצמם מעצבים את הדמויות שפועלות בזירת המשחק. למשל, משחק מלחמה. לעומת זאת, במשחקי תפקידים ממלאים התלמידים תפקידים של אנשים מוגדרים השרויים במצבים נתונים. הם מתבקשים להיכנס לנעלים של הדמויות הספציפיות. כך או כך משחקים אלה תורמים להבהרת בעיות מבפנים ולבירור דרכי ההתמודדות או כפי שנאמר "לראות בעיניים של האחר, לשמוע באוזניים של האחר, להרגיש בליבו של האחר".

(5) הידמות או התקרבות הנושא הלימודי לעולמם של הלומדים. זה העיקרון של תכניות לימודים בכיכובם של ילדים. למשל, תכניתה של סמדר רביד, הילד והנער בשואה,  מתבססת על סיפורים אמיתיים של ילדים ונערים בתקופת השואה. ללומדים הצעירים  קל יותר ליצור אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. כמורים עלינו לנסות לקרב את החומר הלימודי לשם הבנה טובה יותר. ככל שיתקיים דימוי רחב ועמוק יותר בין הלומד לבין הדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני) כך תהיה אמפתיה גבוהה יותר.

(6) זיהוי וניהול רגשות. ההכרה בהרגשה בעת שהיא מתרחשת היא אבן-יסוד לאינטליגנציה הרגשית. הזיהוי והטיפול ברגשות נבנים על המודעות העצמית שהיא חלק מהפעילות המטה-קוגניטיבית. למשל, באמצעות תמונות אפשר לנהל שיחה על רגשות: מה עובר עליך כשאתה רואה את התמונה כזאת? אילו רגשות מרגיש הזולת בתמונה שלפניך? (לקיחת תפקיד – מיקוד על האחר) או אילו רגשות אתה מרגיש כאשר אתה רואה את הזולת בתמונה? (לקיחת תפקיד – מיקוד עצמי)

(7) טיפוח הדיאלוג וההקשבה לזולת. דיאלוג הוא תהליך הדורש את הרצון של כל המשתתפים לשחרר את עצמם ממחשבותיהם ורצונם ברגע נתון ולהקשבה להוביל אותם. הדרך שבה אני מקשיב קשורה להזדמנות שלי ללמוד ולבנות יחסיים איכותיים עם האחרים. ולכן יצירת תרבות הדיבור של דיאלוג, אמירה, הקשבה, המתנה, תגובה היא אתגר תמידי של מערכת החינוך.

(8) בגוף ראשון. גוף ראשון מקרב. המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים כאשר קוראים החומר הוא עדות אישית. רצוי להרבות ולהשתמש בסיפורים אישיים, סרטים, מכתבים, עדויות ויומנים שבאמצעותם המורים יכולים לשאול שאלות על הדמויות ולכוון את הילדים ליצור מגע עימן. כך יוצרים הילדים אמפתיה עם האחר. 

(9) דיון על דילמות. תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים בהם שרויים הדמויות. הבנה מעמיקה זו דורשת כניסה לתוך עולמה של דמות. 

לסיכום. עוד לא אבדה תקוותינו. האמפתיה היא יכולת שעוזרת לנו לאסוף מידע על האחר, להפוך אותנו ליצורים חברתיים, לחדור מבעד המעטפת החיצונית של האחר כדי להבין אותו טוב יותר וגם כדי לעזור לו. טוב נעשה אם ננצל את היכולת הזאת לטובת שיעורי ההיסטוריה שלנו. תכניות הלימודים וחומרי הוראה-למידה מזמנים לנו הזדמנויות כאלה. אם מטרתנו היא, בסופו של דבר, לתרום לבניית חברה טובה יותר, סובלנית וצודקת יותר, מן הראוי לטפח את היכולת הזאת אצל כל תלמיד. הדרך קשה אך היא שווה.

לעיון נוסף

גולדמן, מ' (2000). הרהורים נוספים באמפתיה. אלפיים, 19, 63 – 77

עומר, ח' ואלון, נ' (1997). מעשה הסיפור הטיפולי. ת"א: מודן. 

ראונר, ג' (2003). ההיבט האינפורמטיבי, האמפתי והערכי-מוסרי במודל המנטלי בפעולה אודות למידת ילדים אצל המורים להיסטוריה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה". הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל-אביב.