הבנה היסטורית מהי?

מתי אנו רשאים לומר (בסיפוק) שתלמיד רכש בשיעורי ההיסטוריה שלנו הבנה היסטורית "אמיתית"; שהוא אינו רק זוכר עובדות (לקראת הבחינה) אלא גם חושב "היסטורית"?  השאלה הזו – המלווה אותי כל חיי המקצועיים – מעלה בזיכרוני אירוע מנעורי המוקדמים בבית הספר בארגנטינה שבו למדתי. אני זוכר את עצמי קורא בקול מתוך ספר לימוד בהיסטוריה במאמץ לזכור כל מילה. חשבתי אז (כיום הייתי אומר שזו הייתה "תיאוריית המיינד" שלי) שהתודעה היא רשם-קול שניתן לחרוט בה – אם מתאמצים כראוי – מילים שקוראים בקול רם. הכישלון התברר כאשר המורה קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección). הוא ביקש ממני לספר לכיתה פרק מתוך ספר הלימוד. דקלמתי בהצלחה יחסית את רובו מבלי להבין דבר. כאשר אמרתי את המילה "תגרה" ("reyerta") המורה עצר את שטף הדקלום שלי ושאל "מה זו 'תגרה'?". בוש ונכלם עמדתי לפני הכיתה המצחקקת. לאחר שנים שבתי "למקום הטראומה" ונעשיתי מורה להיסטוריה ומורה להוראת היסטוריה המנסה להקנות לתלמידיו הבנה היסטורית כדי שיקנו אותה לתלמידיהם.

מה אומר המחקר, מה אומרת המציאות 

אז מהי הבנה היסטורית? מהי ההבנה שתלמידים בבית ספר יכולים וצריכים לרכוש? המחקר שעוסק בשאלה זו התפתח בשנות השישים של המאה הקודמת. תחילה ניסו החוקרים ליישם את מודל השלבים של פיאז'ה על התפתחותה של ההבנה ההיסטורית  אצל ילדים, אך המהלך לא הניב תובנות חשובות (Boot, 1987). עקב כך ביצעו החוקרים תפנית והחלו לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה ההיסטורית עצמה כדי לנסות להפיק ממנה מאפיינים של הבנה היסטורית. 

החוקרים ספואר וספואר (Spoerh & Spoerh, 1994) טענו שהבנה היסטורית דורשת (1) ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (2) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (3) העלאת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות; ו-(4) נימוקים וראיות לטובת השערות. הבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד מסוגל להתמודד עם כל אחד מארבעת המאפיינים הללו. שימו לב שתחנות עבודה מרכזיות אלה הן תחנותיו של ההיסטוריון עצמו. במילים אחרות, קיימים קווי דמיון בין אופן עבודתו של ההיסטוריון המנהל מחקר היסטורי לבין הצפייה החינוכית להגיע להבנה היסטורית.  

על בסיס מתווה זה פיתח פיטר סייקסס (Seixas) את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו, http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers):

 (1) שימוש במקורות ראשוניים כראיות: התלמיד נדרש לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. ההבנה ההיסטורית בהקשר זה היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. על התלמיד לבחון את המקורות הללו בהקשר ההיסטורי שלהם ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שאנו יודעים;

(2) חשיבה על משמעותו של אירוע היסטורי: התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות של אירוע מן העבר ביחס להווה ומדוע לאירועים מסוימים יש חשיבות רבה יותר מזו של אירועים אחרים;

(3) ניתוח סיבות ותוצאות: התלמיד נדרש לחשוב כיצד תנאים או גורמים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים;

(4) לקיחת פרספקטיבה היסטורית: התלמיד נדרש להתייחס לעבר כאל "ארץ זרה" השונה מ"הארץ" שלו, ולהבין את העבר במושגים של העבר (להימנע מאנכרוניזם);

(5) זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי: התלמיד נדרש לשים לב לתהליכים רציפים ולתהליכים מהפכניים ולאפיין אותם ותהליכים נוספים;

(6) הממד האתי של פרשניות היסטוריות: על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים דמויות מן העבר, וכיצד פרשנויות אלה משקפות את העמדות המוסריות שלנו. 

הנחת היסוד של מודל זה היא שחשיבה היסטורית תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המקצועי. התנסות בתהליכי המחקר ההיסטורי מכוננת הבנה היסטורית.

רוח דומה נושבת גם באתר של המחלקה לחינוך היסטורי של משרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). גם שם מציינים תחנות דומות של מחקר היסטורי והבנה היסטורית.

דוגמה נוספת הממוקדת באותה גישה היא זו של התכנית "לקרוא כמו היסטוריון" של אוניברסיטת סטנפורד (http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach). מחברי התכנית  מניחים שתלמידים יבינו היסטוריה אם יחשבו ויפעלו "כמו היסטוריון". בתכנית זו הצעד הראשון הוא ציון המסגרת של הנושא הנלמד. הצעד השני הוא התמקדות בשאלה מרכזית. הצעד השלישי הוא קריאת מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות אודות השאלה הנידונה, ודיון כתתי על פרספקטיבות אלה.

כאן ראוי להזכיר דגשים של חוקרים נוספים: לבסטיק טוענת כי הבנה היסטורית מתהווה רק כשהתלמידים פעילים – מעלים שאלות, אוספים נתונים, מנתחים מקורות, מפרשים פרשנויות של היסטוריונים ובונים פרשנות שלהם ((Levstik, 1996; קופר אומרת שתנאי הכרחי להבנה היסטורית הוא שהתלמידים יתייחסו לאירוע או לתהליך היסטורי כדבר-מה הנוגע לחייהם שלהם (Cooper, 2009); לֵאש מחזיק בדעה שהבנה היסטורית מתפתחת כאשר עוסקים בחקירת טקסט, סבטקסט וקונטקסט. וכן, כאשר מפעילים חשיבה כרונולוגית וסיבתית ועומדים על המשמעות של אירועים היסטוריים תוך הפעלת אמפתיה היסטורית (Lesh, 2011).

גם במערכת החינוך שלנו ישנה התייחסות מפורשת למטרות הוראת היסטוריה – אחת מהן היא טיפוח הבנה היסטורית. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה (ראו למשל, "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010"; "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה לבית ספר ממלכתי דתי, 2009"). למרות זאת, ההשקעה בטיפוח הבנה היסטורית בכיתות בבתי הספר שלנו היא מועטה; הסיבה המרכזית לכך היא בחינת הבגרות המעריכה את הידע של התלמיד באופן גורף או חלקי. הבחינה אינה בוחנת הבנה היסטורית אלא זכירה של עובדות. מעמדה המכריע של בחינת הבגרות מעצב את הוראת ההיסטוריה ואת למידת ההיסטוריה. המורים טוענים בצדק שאין להם זמן, וגם לא טעם, להעמיק בתכנים, אלא רק לכסות אותם לקראת הבחינה. בנסיבות אלה קשה לטפח הבנה היסטורית באמצעות העמקה בתכנים ועבודות מחקר.

מה אפשר וצריך לעשות 

צריך לגרום לתלמידים לעשות. הכלל נוסח על ידי חכם סיני לפני דורות רבים: "כאשר אני שומע – אני שוכח; כאשר אני רואה – אני זוכר; כאשר אני עושה – אני מבין". הדרך ללמד לשם הבנה היא לתת לתלמידים מטלות שונות שבאמצעותן הם יוכלו ליצור ולהביע את ההבנות שלהם – לעשות מפיסות מידע, הבנה. 

דיוויד פרקינס ועמיתיו (וויסקי, 2004) קראו לעשייה לצורך הבנה "ביצועי הבנה". תלמידים מבינים, הם טענו, כאשר הם מסוגלים לבצע פעולות שכליות עם התכנים שלמדו, לחשוב אתם בגמישות.

תלמידים ילמדו להבין לא רק אם יפעלו קצת כמו היסטוריונים, אלא גם אם יבצעו דברים שונים עם התכנים שלמדו, למשל יכינו סיור, יפיקו יום עיון, יעצבו כרזות, יתכננו את תהליך משא ומתן, יעשו סימולציות ועוד.

המשמעות של למידה כעשייה היא שיש לחבר תכנית לימודים אחרת – לא תכנית "מכסה" אלא תכנית מפעילה. את "החומר" ההיסטורי יש להציג במסגרת שאלות ומטלות (לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/PlessyL-One.pdf). 

הבנה היסטורית, יש להדגיש, אינה הבנה דיסציפלירית צרה; הבנה היסטורית היא תנאי לאזרחות ביקורתית. הבנה היסטורית, החורגת מידיעה של אירועים ותהליכים היסטוריים, חיונית לפיתוח אישיות ביקורתית. הבנת היסטוריה היא יסוד חשוב ב"מנטליות דמוקרטית" שהיא תנאי לקיומה של חברה דמוקרטית (Hetland, 2013; Friedrich, 2010).

סבורני שנוכל לומר שלבוגר י"ב כיתות שלמד היסטוריה בבית הספר יש דבר-מה הקרוי "הבנה היסטורית" כאשר יהיה מסוגל לא לבלבל בין מיתוסים וסיפורי אגדה לבין היסטוריה, כאשר יתייחס בזהירות להסבר כזה או אחר, מתוך ראיה לארעיות שלו, או כאשר הוא יגיד שאינו יודע מה היה וזה יעורר את סקרנותו לחפש מידע. לבוגר י"ב כיתות היסטוריה תהה הבנה היסטורית כאשר הוא יהיה מודעה למורכבות של ההיסטוריה, לרב-צדדיות ולכך שאין העניינים סגורים וחתומים. נוכל לומר שיש הבנה היסטורית כאשר אותו בוגר היסטוריה יישא עמו כמה תובנות כלליות מתוך לימודיו ויצליח להבין, למשל, את מהותם של המשטרים הדמוקרטיים והסכנות של הלאומנות ושל הדיקטטורות או את המהות של המושגים "כיבוש עם" "רצח" או "כבוד לחיי אדם, כל אדם".

מקורות

וויסקי, מ"ס (עורכת),  (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: מכון ברנקו-וויס

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

כיצד ללמד היסטוריה בעזרת מפות

"אני רוצה לשחק או באירופה או בספרד"

                                                       אלון מזרחי, כדורגלן, 2006

המורים, התלמידים והמפה. ב- 1 בספטמבר, עם תחילת שנת הלימודים, מוזמנים המורים לשאול את התלמידים איפה הם טיילו בחופש, היכן בקרו ומה ראו. הם יכולים לסמן את התשובות  שלהם על גבי מפת העולם אם אין להשיג מפה כזאת בבית הספר, מומלץ להתחיל להתאמן ולשרטט אותה על לוח הכיתה. המעשה הזה הוא לא רק מתן תשומת-לב לתלמידים אלא גם צעד בונה-אמון לקראת חזרתה של המפה לבית הספר, הפעם דרך שיעורי היסטוריה. מעבר לכל היתרונות עליהם נדבר בהמשך, העיסוק במפות במהלך שיעור היסטוריה ייחשב לתרומה צנועה מצדכם לטיפוח החשיבה המרחבית של התלמידים ולשיפור הממצאים והמסקנות הכואבות במחקר האקדמי בנוגע לסוגיות של הימצאות במפה.

מפה בכל שיעור. המפה שתולים בכיתה היא אביזר הוראה, מרכיב חשוב בארגז הכלים של המורה. מכיוון שלא בכל בתי הספר יש מפות בחדר המורים, אני מציע נוכחות קבועה של מפה מקופלת בתיק של המורה, כמו פק"ל (פקודת קבע לחייל). הפקודה הזאת נועדה למלא אחר הכלל: שיעור היסטוריה אינו יכול להתקיים ללא מפה תלויה בחזית הכיתה, מפה שתזכה להתייחסות כלשהי במהלכו. לא משנה אם מפה היסטורית או מפה גיאוגרפית. העיקר שתלמידים יראו את המקום שבו התרחש האירוע שאנו לומדים עליו.

המקום הוא חלק מהאירוע. האירוע ההיסטורי התרחש במקום מסוים: יבשת. ארץ. מדינה. עיר. כפר. הדמויות חצו ימים, אגמים, מישורים, הרים. ההסבר ההיסטורי רווי שמות של מקומות ולהניח שהתלמידים יודעים איפה זה יבשת אפריקה, העיר בודפשט או הים השחור, למשל, איננו מעשה אחראי. עלינו ללמד את הנושא ומקום ההתרחשות כאילו זאת הפעם הראשונה, בלי הנחות, כדי לא להיות מופתעים – כפי שפעם לי זה קרה – שאחרי כמה שיעורים שלימדתי על תור הזהב בספרד, גיליתי שאחד התלמידים לא ידע איפה ספרד ואיפה אירופה (בדומה לכדורגלן אלון מזרחי). מפה היסטורית היא כלי למיקום האירוע במרחב. אך לא רק.

מפה היסטורית היא ייצוג גרפי של מידע היסטורי אשר צויר על גבי מפה גיאוגרפית. באמצעות המפה ניתן לדמיין את המרחב הטריטוריאלי שבו התרחש האירוע או התופעה. בשונה ממפה גיאוגרפית (הנושאת בגאווה ארשת פנים של אובייקטיביות ומסרים סמויים) המפה ההיסטורית נועדה לספר סיפור, יש לה מסר, רעיון גלוי. נהוג לומר שקיימים שני סוגי מפות היסטוריות: א. מפה סטטית – היא "מצלמת ומקפיאה" מצב או תופעה בזמן נתון; ב. מפה דינמית מתארת שלבים שונים בתהליך שבו יש התפתחות ושינוי.

דוגמה של מפה סטטית – השוואת המסלולים הימיים מלונדון להודו דרך אפריקה ודרך תעלת סואץ.         

דוגמה למפה דינמית - שינוי הגבולות של האימפריה העות'מאנית בין 1699 לבין 1912.

פלישות העמים המכונים "הברברים" לתוך האימפריה הרומית.

 

מדריך קצר לעבודה עם מפה בשלושה (3) שלבים. (1) השלב הראשון הוא שלב הקריאה של הסימנים. קוראים קודם כל שם המפה והתאריך; מהי הסביבה?; אחר כך מבררים מהם הסמלים או הסימנים השונים המופיעים על המפה בעזרת המקראה, למשל, מה מסמנים הקווים ומה משמעותם (גבולות), הנקודות (יישובים), הצבעים, החיצים וכו'. (2) בשלב השני אנו מבררים מה הסיפור של המפה? מה היא רוצה למסור לנו? מדוע ציירו אותה? זה השלב של הפקת מידע. (3) השלב השלישי הוא השלב של מתן פרשנויות ומשמעויות שונות, למשל: התייחסות למכלול האירוע, התופעה או התהליך, כאילו מתבוננים מלמעלה ורואים את התמונה השלמה, משמעות המרחקים מנקודה לנקודה, הסקת מסקנות בנוגע לחלוקת שטח, כיווני התפשטות, אובדן אזורים וכו'. הדבר תלוי במפות עצמן.

(

שש (6) סיבות מדוע לעבוד עם מפות בכיתת ההיסטוריה.

 (1) כפי שכבר נאמר למעלה בהקדמה מקום האירוע מהווה חלק אינטגראלי ממנו. לא מספיק להגות את שם המקום. המקום קיים או היה קיים על פני כדור הארץ ויש היום אפשרות ממשית לראות אותו (Google-Earth). מקום האירוע ההיסטורי הוא נקודה או אזור מסוים על גבי מפת העולם. האטלס הגיאוגרפי הוא כלי עזר של ההיסטוריון ומן הבחינה הזאת צירוף מפה גיאוגרפית באופן קבוע ואורגני לשיעור היסטוריה הוא מעשה המבטא את אופן עבודתו של המומחה בתחום-הדעת.

(2) המפה הוא כלי עזר שמשלים ומארגן את המידע המילולי. כיצד ניתן ללמוד על מסעו של נפוליון לרוסיה בשנת 1812 מבלי להסתכל על המפה? כיצד ניתן לתפוס את ההתפשטות של גרמניה נאצית בלי לראות מפת אירופה? ומה לגבי מסעות הגילויים של המאה ה- 15? כל אלה דוגמאות של אירועים היסטוריים בהם השימוש במפה משלים ומסדר את המידע בעזרת נקודות מוסכמות על המפה.

(3) המפה ההיסטורית היא איור שצויר כדי להמחיש מידע שבו המרכיב הטריטוריאלי הוא חלק ממנו: חלוקת שטחים, כיווני התקדמות של צבאות, מסלולי הסתננות, התפשטות אוכלוסין וכו'. המפה מחזקת, מבהירה ותומכת בהסבר המילולי.

(4) כבר נאמר ובכל זאת חשוב לחזור: בהיעדר לימודי גיאוגרפיה, המפה תורמת לפיתוח החשיבה של ההתמצאות במרחב שהיא היכולת להימצא ולהבין את הסביבה ביחס למקומות אחרים.

 (5) בדומה לאמצעי המחשה אחרים, האפשרות להציג מפה מתבססת על יכולת הקליטה וזכירה דרך הזיכרון הוויזואלי של התלמיד. השימוש במפות היסטוריות מגדיל (אולי) את הסיכוי לזכור את המידע המילולי. כך מנצלים את הזיכרון החזותי הקליט של התלמידים. יש האומרים: "מפה אחת שווה אלף מלים".

(6) ההיכרות עם המפה תורמת להרחבה ידע עולם של התלמיד המשכיל שכולנו רוצים.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

שלוש- עשרה (13) הצעות לפעילויות מטפחות חשיבה מסדר גבוה עם מפה או מפות היסטוריות

הפעילויות נועדו לפתח חשיבה מסדר גבוה. שימו לב לפעלים: להשלים, להשוות, לסמן, לתאר, למדוד, ליצור, לסדר וכו'.  

(1) השלמת שמות. סימנתי כאן, במפה שאני נותן לכם, את מושבות העלייה הראשונה. אבל לצערי לא היה לי זמן לצרף את השמות שלהן. אני מבקש שבעזרת אטלס גיאוגרפי או כל אמצעי אחר, תשלימו את השמות שלהן. כשתסיימו אנחנו נעבור על זה ביחד.

(2) סימון מסלול. הבאתי מפה של העולם כדי שתוכלו לסמן בה את ארבעת המסלולים שקולומבוס עשה במסעות שלו לעולם החדש. אתם יכלים לקרוא על המסעות שלו ב....ותוך כדי הקריאה אפשר לסמן בעיפרון על המפה. אחר כך אפשר לצבוע כל מסלול בצבע אחר ולבנות מקראה קטנה בפינה השמאלית תחתונה. 

(3) תיאור מילולי של המפה. אתם רואים כאן את המפה של ממלכת החשמונאים. תכתבו בבקשה מה המפה הזאת רוצה להגיד לנו. מה הפרטים שלה ומה המסר.  

(4) מדידות. הפעם לא נשתמש בסמארט-פונים שלכם. נשתמש בסרגל ובמקראה של המפה. בואו נמדוד את המרחק שעבר נפוליון בין מפאריז למוסקבה. מה אנחנו יכולים ללמוד מזה לגבי המסע של נפוליון?

(5) השוואה. עכשיו נשווה את המפה של הצעת וועדת פיל משנת 1937 ומפת החלוקה של כ"ט בנובמבר 1947. תמצאו את ההבדלים ביניהן. מה אנחנו לומדים מההשוואה הזאת?

(6) עוד השוואה. הסתכלו בשתי המפות שלפניכם: איפה שלטה צרפת בשנת 1789 ואיפה שלטה בשנת 1812? אילו מדינות היו בשליטת צרפת ב-1812 ואילו היו יריבות לה? הסתכלו במקרא של המפה וכתבו את סוגי השליטה הצרפתית בכל ארץ.

 

 (7) השוואה בין מפה לטקטס. לפניכם שני מקורות מידע: (א) קטע מילולי המתאר את ההתפשטות האימפריה האסלאמית עד המאה ה- 8 ו- (ב) מפה המציגה אותו עניין. תקראו את הקטע ותתבוננו במפה. האם אתם מזהים הבדלים בין השניים? מהו המקור ממנו ניתן ללמוד הכי הרבה פרטים? מהו המקור שיותר קל לזכור את המידע?

(8) התמונה הכללית.  רצח העם הארמני. באו נלמד את הנושא באמצעות המפה הזאת. תוציאו כמה שיותר מידע על מה שקרה שם, רק על פי המפה ומה שמצוי בה. אתם צריכים להשתמש בכל המיומנויות שלמדנו עד עכשיו כדי להפיק כמה שיותר מידע מהמפה.

(9) זיהוי מפה + מתן כותרת. מצאתי מפה ישנה בעיזבון של סבתא שלי שעלתה לארץ. באחת העליות...אבל אני לא זוכר איזו.  אולי המפה תעזור? על מה המפה? מהו הנושא שלה? תנו לה כותרת.

(10) ליצור מפה היסטורית. יש לי כאן רשימה של פרטים ומושגים, שמות של מדינות ושל ערים ששייכים לנושא שלמדו, האימפריאליזם בסוף המאה ה-19.  ויש לי גם מפה אילמת של העולם. בבקשה, תצרו מפה היסטורית של האימפריאליזם.

 (11) סידור מפות. אנחנו חוזרים על החומר שלמדנו בחודשים האחרונים. כל החומר על הציונות. אבל אנחנו נעשה את זה עכשיו דרך מפות שמציגות אירועים חשובים בתולדות הציונות. אבל לא תאמינו מה קרה בדרך לכיתה...נפלו הכרטיסיות על הרצפה וכל התבלבל. בבקשה תעזרו לסדר את המפות לפי ציר הזמן של הציונות.

(12) ניסוח שאלות. השאלות מלוות את המפה בעמ' ....של ספר הלימוד הן לא כל כך טובות ואני לא מרוצה מהן. האם תוכלו לעזור לי לנסח כמה שאלות טובות עליה?

(13) שרטוט מפה מדינית. יש לי כאן נתונים של האוכלוסייה היהודית והפלסטינית בשנת 1946. ויש גם מפה של האזורים בהם גרו יהודים ופלסטינים באותה תקופה. אני מציע שבעזרת הנתונים האלה נעצב תכנית שמחלקת את הארץ לאזור יהודי ולאזור פלסטיני.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

עדות מן השטח. המורה ק' – דוגמה לשילוב מפה, יסוד מארגן ומטלת ביצוע צנועה

בית ספר במרכז הארץ. כיתה י"א. הנושא: מלחמת ששת הימים. המורה ק' פותח את השיעור באמצעות הסבר קצר אשר בסופו השאלה: מלחמת ששת הימים: ניצחון מזהיר או בכייה לדורות? הוא כותב את השאלה על הלוח. השאלה הזאת תלווה את השיעור. היא מהווה יסוד מארגן של החומר. המורה ק' מבהיר שבסוף השיעור כל אחד יהיה מסוגל לתת תשובה או לפחות להתמודד עם השאלה הזאת.

החלק הראשון של השיעור עוסק במהלכים העיקריים של המלחמה. בסקירה של המורה מופיעים הרבה שמות של מקומות: לטרון, גוש עציון, טול-כרם, בניאס, סיני וכו'. בבית הספר אין מפה של ארץ-ישראל (כן, גם זה קורה במדינה שלאחרונה הצטרפה למועדון היוקרתי של ה- (OECD ולכן ק' משרטט מפה של הארץ על לוח הכיתה. הוא מבקש משלושה תלמידים לגשת למפה והוא מוסר לכל אחד מהם מצבע (טוש) צבעוני. ככל שק' מתקדם בתיאור הקרבות והשמות מתגלגלים בחלל הכיתה, התלמידים מתבקשים לציינם על גבי המפה. הדבר מעורר צחוקים, אבל הפעילות מבורכת כי כיתה מעורבת ופעילה. הם צריכים להשלים את החסר על גבי מפות אילמות שחולקו מבעוד מועד. פעם היה מקצוע בשם גיאוגרפיה...היום בוגר ממוצע אינו יודע לזהות במפה את ירושלים בירת הנצח של מדינת ישראל.  כך שהפעילות שיזם ק' והזמן שהוא הקדיש לשילוב המפה בתוך שיעור היסטוריה נעשה בעיתו, בחן ובטבעיות. כשלומדים היסטוריה יש צורך תמידי לתלות מפה בכיתה.

בהמשך חולקו התלמידים לזוגות וקיבלו דפים עם מקורות שהיו הערכות, דעות והתייחסויות ביחס לתוצאות ולהשלכות המלחמה. המטלה הייתה להציג טיעון מוצק ולשכנע את האחרים שאחת ההערכות המוצגות היא הצודקת ביותר. להציג טיעון זאת מטלת ביצוע צנועה שבה יש להשתמש בידע, לגייס נימוקים ולשכנע באמצעות מילים. ק' שבר את השגרה השגורה לפיה יש לסכם את החומר. המטלה מוסיפה פלפל לנושא וברגע מסוים הכיתה הופכת לפרלמנט של דוברים... ק' חותר לקראת הסיכום...הוא חוזר לשאלה שכתובה על הלוח ומבקש את הדעה האישית של התלמידים. נפתח דיון. לא רק חמשת התלמידים הטובים מדברים. נשמעות דעות לכאן ולכאן. אין הכרעה. נשמעו דעות שונות. השיעור מסתיים. מחיאות כפיים למורה ק' !!!!!

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

עוד תרגילים למתחילים

(1) שרטטו את הבית שלכם ממעוף הציבור.

(2) שרטטו מפה של המסלול שאתם הולכים או נוסעים כדי להגיע מביתכם לבית הספר. הוסיפו סימנים למוסדות ציבור, לאתרים או לכיכרות שאתם פוגשים בדרך. צרו מקראה עם הסימנים השונים.

(3) שרטטו מפה של מדינת ישראל היום. סמנו את הערים המרכזיות. סמנו את מקום המגורים שלכם. ציינו את המדינות הגובלות עם ישראל. סמנו את הקו הירוק (עם ירדן, סוריה ומצרים). הציגו את המפה לחבר כיתה כדי להעריך את נכונות השרטוט שלכם.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

  סיפור קצר של בורחס. על דיוק במדע

"באימפריה זו הגיעה אמנות כתיבת המפות למידת שלמות כזאת שמפתו של מחוז אחד השתרעה על פני עיר שלמה ואילו מפתה של האימפריה כולה – על פני המחוז כולו. ברבות הימים לא סיפקו עוד מפות ענק אלה את התושבים וועדות כותבי מפות החלו להכין את מפת האימפריה שגודלה כגודל האימפריה עצמה, והיא זהה עמה בכל נקודה ונקודה. הדורות הבאים היו אדוקים פחות במדע כתיבת המפות, הם גרסו שמפה נרחבת זו היא מיותרת והפקידו אותה לאכזריות השמש והחורף. במדבריות המערב שרדו כמה חורבות של המפה, שם שוכנים חיות בר וקבצנים. בארץ כולה לא היו שרידים נוספים של מדע כתיבת הארץ."

                                                 מתוך גן השבילים המתפצלים מאת חורחה לואיס בורחס

לעיון נוסף:

אפק, יוסף. "השימוש במפה בהוראת ההיסטוריה", אפק יוסף (עורך). היסטוריה ודרכי הוראתה. תל-אביב: מעלות, 1981, 80 – 83.

שביט, ש' (1985). העבר כבעל משמעות. תל-אביב: מסדה, 57 – 66.

אטלס היסטורי ממוחשב: www.amalnet.k12.il/meida/history/alon/ahi0036.htm

כץ, י' (תשנ"ז). המפה – איור או מסמך? קתדרה, 82, עמ' 175 – 180.

ברזל נ' (1986). השליטה הנאצית – דרכי עבודה עם מפות. הוצאת אורנים.

עמיעד, ר' ורגב, ח' (תשנ"ז). גישות מערכתיות ובין-תחומיות שאשכול לימודי חברה. ירושלים: ת"ל, עמ' 83 – 101.

כל הזמן סרגלי הזמן !!!

הבעיה. הנחת היסוד בלימודי היסטוריה בבית הספר היא שבתחילת הדרך צריכים לעסוק ביציקת היסודות כדי שמאוחר יותר יהיה זה אפשרי לבנות את הבניין. זאת הנחת-יסוד מסורתית פרי המחשבה המודרניסטית של המאה ה- 19. אחד הביטויים לכך הוא שבתחילת כיתה ז' מציגים בפני התלמידים את המושגים המרכזיים הקשורים לזמן והיסטוריה: עבר, פרה-היסטוריה, עיתות, תקופות וכ'. המורים מסבירים מה ההבדל בין "לפני הספירה" ו"אחרי הספירה"  ואף מציירים על הלוח את ציר הזמן. הם מסבירים כיצד ממספרים את המאות ומה החישוב שיש לבצע כדי לדעת, למשל, ששנת 1492 שייכת למאה ה- 15. אחרי ההסבר מתרגלים בכיתה בעזרת דפי עבודה ולפעמים יש שיעורי בית על הנושא. הרשו לי לנחש שאצל המורים קיימת תחושה של סיפוק ושעכשיו הילדים מוכנים ויכולים להמשיך ללמוד את התכנים של ההיסטוריה. אלא שבהמשך התחושה משתנה כאשר מגלים שלא כולם יודעים ולא כולם הבינו ושהשארנו כמה ילדים מאחור. הפער מתבטא בצורה בולטת בחוסר הימצאות בזמן ההיסטורי. במילים אחרות: אם בונים תעודת זהות של אירוע היסטורי נראה כי בין הפרטים הראשונים שלו צריך לציין שהאירוע "התרחש בזמן (וגם במקום) מסוים, לפני שאנו "ממלאים אותו" בפרטים נוספים (שמות של אישים, מעשים, מסמכים, סיפורים). וכשלא יודעים את זמן האירוע, קשה להתחיל לתפור את הלבוש שלו. דבריי בפרק הזה הינם קריאה למודעות של המורים ביחס לטיפול שניתן לבצע כדי להתמודד עם החסך הזה.

מהי כרונולוגיה? ספר הלימוד בנוי, בדרך כלל, על פי כרונולוגיה. הפרקים השונים העוסקים באירועים ובסוגיות היסטוריים מסודרים לפי סדר הופעתם, מהמוקדם למאוחר יותר. זה המאפיין הראשון של הכרונולוגיה: סידור אירועים. הסידור הוא רציף, מן ההיבט התזרימי שלהם. אם יש קטע יוצא דופן אנו שמים לב ושואלים את עצמינו מה פשר העניין ולמה הרצף מקוטע. המאפיין השני של כרונולוגיה הוא הרציפות. הפרקים מציגים אירועים היסטוריים שנמשכו זמן-מה ושנמדדים על פי יחידות זמן שונות, כגון שנים או מאות. המאפיין השלישי הוא: יחידות זמן. לבסוף כל אלה יוצרים מסגרת או מפה מנטאלית אצל הקורא שהמעניקות הגיון כלשהו לאירועי העבר. זה המאפיין האחרון.

לפי הפסיכולוגי הקוגניטיבית ההתפתחותית תפיסת הזמן אצל ילדים מתפתחת ומגיעה לבשלות בגילאי 12 ואליך. זה הזמן שילדים מסוגלים לתפוס יחידות זמן ארוכות, להרחיב את ההווה שלהם המיידי כלפי העבר (כפי שמסביר נתן נאדל), לדמיין עולמות אחרים, להשתמש במושגי הזמן בצורה שגורה ויומיומית ועוד. החשיבה הכרונולוגית נגזרת מהתהליך הזה.

המטרה: עידוד חשיבה כרונולוגית. מעבר לערך המשכיל שיש להימצאות בזמן ההיסטורי, הדבר שמעיין אותנו כמורים להיסטוריה הוא לעודד ולטפח אצל הילדים את החשיבה הכרונולוגית. זאת חשיבה ייחודית של הדיסציפלינה ההיסטורית, של המקצוע הבית-ספרי ושל אנשי המקצוע  העוסקים בתחום. היא גם נחשבת שאחת המטרות של לימוד היסטוריה בבית הספר.

אני מסמן כרגע את הסוף כדי שנחזור אליו שוב. מתי נגיד בסיפוק שלתלמידים שלנו יש חשיבה כרונולוגית? אם התלמידים שלנו... (1) משתמשים נכון במושגי הזמן, (2) אם הם מסוגלים לאמוד משכים של זמן בין אירוע לאירוע, (3) אם הם ממקמים התרחשויות שנלמדו במקום הנכון בזמן ובהקשר הנכון... (4) אם הם יכולים לדמיין שאנחנו כאן בהווה מהווים חלק משרשרת שמשתרעת מן העבר אל העתיד, (5) אם הם מבינים כי אנו חיים בהשתנות מתמדת, (גם אם לא חשים זאת)  ... אזי נוכל לומר שיש להם תפיסה מפתחת של הזמן וחשיבה כרונולוגית. הרשימה הזאת יכולה לשמש ככלי לבניית מטלות לימודיות בכיתה שנועדו לטפח כל אחד מהמרכיבים המצויים כאן.

השלכה מספר 1: חשיבה כרונולוגית היא בסיסית כדי להבין את הקשרים והיחסים בין האירועים. למשל, "סיבה" ו"תוצאות" הם מושגים המצביעים על קשרים ויחסים בין אירועי ההיסטוריה. ללא חשיבה כרונולוגית מוקדמת נראה כי לא ניתן לחשוב חשיבה סיבתית או חשיבה תוצאתית, שכן על פי המקובל אנו צריכים לדעת שסיבה התרחשה לפני האירוע ושתוצאה באה אחרי האירוע.

שבע (7) סיבות טובות מדוע להשתמש בציר זמן בשיעור היסטוריה

(1) ציר הזמן מאפשר להמחיש פרקי זמן בצורה ברורה וכך להביא להימצאות של התלמיד על פני הרצף. כל יחידת זמן מצוירות בפרופורציה המתאימה. אנו יכולים לסמן את עצמינו על הקו כדי להמחיש את המרחק הקיים בינינו לבין האירוע הנלמד. הימצאות זו תורמת ליצירת פרספקטיבה היסטורית.

(2) הוא מבטא את סידור האירועים. למשל, מה לפני ומה אחרי, את המרחק בין אירוע לאירוע, את קצב התרחשות האירועים.

(3) ציר הזמן הוא ייצוג גרפי המציג באופן חזותי את האירועים ההיסטוריים המסודרים. הוא פונה אל הזיכרון הוויזואלי של התלמידים.

(4) ציר הזמן שייך למשפחה של מארגנים גרפיים. הוא אמצעי שמארגן את המידע ההיסטורי. וכך עושה סדר בבלגן.

(5) ציר הזמן מסייע לתרגל את החשיבה הכרונולוגית של התלמידים. למשל, התלמיד יכול לחבר אליו פיסות מידע חדשות בהתאם לזמן, לתקופה.

(6) הציר מאפשר לתפוס מכלול של אירועים בזמן, לראות את התמונה הגדולה.

(7) הציר הוא כלי נוח וחסכני כדי למקד את התלמידים בהתרחשות ההיסטורית שאנו לומדים.

מהן הפעילויות שניתן לבצע בכיתה בעזרת צירי זמן?

(1) בפרק....של הספר הצגתי תרגיל היכרות עם התלמידים באמצעות סרגל זמן. ראה עמוד...

(1) בואו נקרא יחד את הציר זמן המופיע בתחילת הפרק שאנו עומדים ללמוד. מה המרכיבים שלו?

(2) כמו כל שיעור אני משרטטת את ציר זמן, כאן בצד, כדי להזכיר לכם מה עשינו עד עכשיו ולאן אנו ממשיכים.

(3) אולי יש מישהו שיכול לשרטט על הלוח את ציר הזמן של מה שעשינו בזמן שאני מתארגן?

(4) על סמך הקטע הזה...(בספר הלימוד), תבנו ציר זמן עם התאריכים והאירועים החשובים ביותר.

(5) הבאתי לכם ציר זמן שהכנתי בבית. הוא על הנושא שאנו לומדים. אני רוצה שתסתכלו עליו ותסבירו אותו. תכתבו קטע עליו.

(6) בסוף כל שיעור תלמיד אחד מסמן ומוסיף על הציר הגדול והקבוע שנמצא על הקיר את האירועים שנלמדו היום בשיעור. כל הזמן הציר נמצא מול העיניים של התלמידים.

(7) ההסבר של המורה מלווה ביצירת ציר זמן על הלוח. זה עוזר לו ולתלמידים להבין את רצף האירועים.

(8) אתם תקראו את הפרק הבא של הספר ותכינו ציר זמן דומה למה שעשינו כאן. אבל אני רוצה שתכינו אותו באמצעות אחד האתרים הקיימים שבהם יש תבניות מוכנות ואתם ממלאים. אני ממליצה על האתר...אבל אתם יכולים לחפש לבד.

 (9) יש שקף הזה ציר זמן שנקרא "סינכרוני" והוא מראה את האירועים המקבילים שקרו אצלנו כאן בארץ ובעולם. מה אתם חושבים שרוצים להגיד לנו כשיש ציר כזה?

(10) תרגיל קלאסי. הבאתי סרטי נייר לבן ארוכים ואני רוצה שנסמן בהם משכי זמן שונים ונגזור אותם במקום הנכון. עכשיו אראה לכם דוגמה...

עדות מן השטח. נפוליון על ציר הזמן

בשיעור על נפוליון המורה אסנת עשתה תרגיל פשוט. היא חילקה לתלמידים דף ובו ציר זמן המורכב מרצף שנים ומשבצות למילוי. ראו את הטבלה למטה. היא בקשה לקראו את העמודים....בספר הלימוד ולהשלים את החסר על גבי פס הזמן. על התלמידים היה לקרוא, להבין ולשייך או לקשר בין הכתוב לבין השנה. היא נתנה לתלמידים זמן לקרוא  את החומר מתוך הספר. עליהם היה לשבץ מושג/ כותרת/ שם אירוע במשבצת הנכונה. בסופו של דבר הם הם בנו שרשרת אירועים חשובים שבחייו של נפוליון.

ציר זמן לאירועים חשובים בחיי נפוליון

1769
1784
1798
1799
1802
1804
1805
1807
1812
1813
1814
1815
1821

...וכיצד ממשיכים? המורה אמירה ציירה את ציר הזמן על הלוח – בדומה לדף עבודה שהיא חילקה קודם-  והיא הזמינה כמה תלמידים אל הלוח כדי להשלים את החסר. תלמידים זרמו מיוזמתם אל הלוח והשלימו את החסר. חגיגה אמיתית של שיתוף פעולה...כולם ערניים...מתקנים את הניסוחים וגם את העובדות, אם הן לא מתאימות. תלמידים מלמדים תלמידים, אפילו לדקה אחת או שתיים. אך העיקר שהכיתה מתעוררת מתרדמתה והנושא נעשה מעניין יותר בגלל המעורבות והשימוש הנכון במתודה.

3. אז כיצד להעריך את פועלו של נפוליון? האם הוא היה בן המהפכה שהפיץ את העקרונות של הנאורות באירופה או שמא, היה כובש שהשליט את מרותו על הארצות שכבש? – המידע פרוס על הלוח והתלמידים מבטאים את דעותיהם. נשמעים נימוקים מכאן ומכאן...הדיון לא מסתיים. נשאר פתוח...כמו מציאות היסטורית שנועדה להישפט כל פעם מחדש.

זהירות. "אשליית הזמן המלא". "אשליית הזמן המלא" זאת תופעה לפיה פרק זמן פיזיקאלי נתון נתפס כארוך יותר בהערכה רטרוספקטיבית אם וכאשר באותו זמן מתבצעת מטלה קוגניטיבית מורכבת, לעומת מצב שבו מתבצעת מטלה פשוטה. הערכה רטרוספקטיבית מתבססת על כמות הפריטים שאוחסנו בזיכרון, וכמות זו משקפת את תהליכי עיבוד המידע הנדרשים. לכן, כאשר מעובד גירוי מורכב הערכת הזמן תהיה ארוכה יותר. תהליכים ותקופות היסטוריים עשירים במידע עשויים להיתפס כארוכים יותר ולהיפך. תהליך או אירוע היסטורי הנלמד בכתה לאורך זמן, בליוויי מגוון פעילויות לימודיות עלול להיתפס כארוך יותר ולהפך.  בקיצור: אירוע היסטורי של יום אחד (למשל, כיבוש הבסטיליה) עשיר במידע ובפעילויות לימודיות שנמשכות, לדוגמה, כשלושה שיעורים, עשוי להיתפס כארוך יותר מאירוע היסטוריה יותר ארוך (למשל, המוות השחור שנמשך חמש (5) שנים).

הצעות נוספות לפעילויות עם ענייני הזמן

·       מושגי הזמן שאנו חיים. (1) תחשבו בזוגות ותכתבו במחברת כמה שיותר מושגים או אמירות שקשורים לזמן (כמו "היום", "לפני שעה", "מייד אני חוזר" וכו'.) אנחנו נכתוב ונמלא את הלוח עם כל מה שאתם חשבתם. (2) עכשיו תשערו עולם ללא מושגי זמן: כתבה בעיתון ללא סימני זמן, שדרן משחק כדורסל שלא משתמש במושגי הזמן. תכתבו קטע קצר במחברת שלכם. נסו לדבר חמש דקות ולספר משהו בלי להשתמש במושגי זמן. נחשוב יחד: מה היה קורה אילו מושגים אלה לא היו קיימים? מה היה קורה לנו? כיצד היה נראה העולם? בשביל מה אתם חושבים שהאדם המציא את השמות והמושגים האלה? למה אנחנו בכיתת ההיסטוריה צריכים לדבר על הזמן?

מושגי הזמן: מתי? עבר/ הווה/ עתיד, לפני הספירה (לפנה"ס), אחרי הספירה (לספירה), תקופה, עידן, עשור, יובל, תור, ימי..., מאה, מילניום, ספירת הזמן, פרק זמן קצר/ ארוך, משך, אז..., שנה/ חודש/ יום/ שעה, "הרבה זמן עבר / מעט זמן", לפני, אחרי, במקביל/ בד בבד/ בעת ובעונה אחת, עת, עיתוי,רגע, "ערב...(המהפכה)", זמן-מה, בראשית, אחרית הימים, "קפסולת הזמן", "מסע בזמן", מחצית.

·       מושגי הזמן בספר הלימוד. התחלנו ללמוד על...וחשבתי שזה יכול להיות מעניין שנחפש בספר את מושגי הזמן שמשתמשים בהם. תראו למשל בעמוד...שם כתוב ש... עכשיו תמחקו כאילו את המושגים האלה מהספר. תתעלמו מהם. תקראו את הקטע שוב. האם אשפר להבין משהו ממה שכתוב? השאלה היא האם אפשר לכתוב, לקרוא, ללמוד היסטוריה בלי מושגי זמן. מה אתם אומרים?

·       שאלות פתוחות על הייצוג. מדוע הציר מצויר כקו ישר? האם יש לרשום את האירועים מימין לשמאל או משמאל לימין? (לפי אברהם פרנק, הנכון הוא משמאל לימין ומשום מה הסרגל עבר עיברות) האם מלמטה כלפי מעלה או להפך? מהו השם המתאים ביותר לכלי הזה: סרגל, פס, ציר, קו? האם ציר הזמן הוא תרשים אובייקטיבי? האם ניתן להציג צירי זמן שונים על אותה תקופה? (למשל, הספר ארצות הדמים מאת טימוטי סניידר, 2013, מציג את אירועי השואה כחלק משלם שאינו מקובל אצלנו).

·       הרהרתי: האם הזמן הוא קו? האם הזמן תמיד זורם בכיוון אחד? תנו ביטוי גרפי, ציורי למה אתם חושבים שהוא "הזמן".

·       תכתבו יומן במשך שבוע עם כל הדברים שאתם עושים. בהמשך אפשר יהיה תרגם ולצמצם את הדברים לציר הזמן ואף להעמיד את הצירים אחד ליד השני ולהשוות.

·       אם במקום ציר מן היינו מציגים את ההיסטוריה כספיראלה, עיגול, ריבוע או כל צורה אחרת שאתם רוצים...כיצד היינו מסבירים אירוע היסטוריה?

·       לספר את ההיסטוריה בסדר הפוך.

  בסרט "חמש כפול שתיים", יצירתו הקולנועית של הבמאי פרנסואה אוזון, 2004, ניתן לצפות בחמישה קטעי חיים של בני זוג המופיעים בסדר כרונולוגיה אחר מהמקובל, מהמאוחר ביותר – הגירושין של בני הזוג – ועד המוקדם – ההיכרות היותם צעירים. הסקרנות מתעוררת, הולכת וגוברת ככל שהסרט מתקדם, בעקבות חוסר הידיעה והתקווה שהסיבות לאירועים המאוחרים יופיעו בהמשך.  

הורגלנו לספר את הסיפור מן ההתחלה ולסיימו בסוף. האם יש טעם לחשוב על שיעור היסטוריה בנוי בצורה אחרת? אני מנסה לחמוק מהמילה "הפוך"...שהרי, האם הצורה  הכרונולוגית הרציפה  מהמוקדם למאוחר היא  הצורה "הנכונה"? והצורה שהולכת מהמאוחר למוקדם היא הצורה "ההפוכה"?

כאשר לספר היסטוריה קוראים מסע בזמן ההזמנה לקוראים היא לצאת מהיום אל האתמול. אולי אפשר לחשוב על שיעור היסטוריה שיוצר מן הווה ומפליג דרך תחנות שונות אל העבר?

מאמר עיוני

בזכות לימודי ההווה

מנהל בית הספר הציג בפני את פרוטוקול ישיבת המורים בה הוחלט להפוך את היוצרות. בית הספר הפסיק ללמד היסטוריה והחל ללמד את ההווה. מה זה ללמוד את ההווה ? – שאלתי בתמימות...כיצד לומדים מה שקורה עכשיו? אין מספיק עומק...המידע יכול להיות עצום...לא ברור, לא בדוק. אנחנו מודעים לבעייתיות של הנושא – ענה לי המנהל. התלבטנו. בנינו את עצמנו תוך כדי עשייה. התמודדנו עם הבעיות. שינינו. עד מהרה הבנו כי עלינו על דרך המלך...דרך חדשה ומקורית. אין תקדימים. זכינו לתמיכה רחבה מצד מחלקת החינוך בעייריה. 

כאן, במקום הזה, הבינו כי הסיסמאות השגורות בפיהן של הבריות כמו "מי שלא יודע את העבר, לא מבין את ההווה" או "צריך ללמוד את העבר כדי לא לחזור לטעויות בהווה" אלה סיסמאות ריקות מתוכן, שהרי ההווה מתהווה ללא הפסק בתוך נסיבות מסוימות ותמיד ניתן למצוא תשובות בעבר  - על מה שהיה ולא היה – כדי להצדיק את ההווה. וגם, לא חייבים ללמוד את העבר כמתכון למניעת טעויות שהרי טעות מניחה קיומה של דרך נכונה, ומי יודע היום מה נכון ומה לאו? כל הווה הוא חד-פעמי. לימוד העבר יכול להרחיב ולהציג אפשרויות שונות בהן התנסו בני אדם. אין חוקים בהיסטוריה. רק שדה של התנסויות אנושיות.

צוות המורים בבית הספר הבין כי עדיף ללמד את ההווה, את מה שקרה עכשיו, את היום. אף אחד לא שולל את העבר, אבל נקודות המוצא, הזרקורים מופנים אל הזמן הזה. בבית הספר רגישים התלמידים למציאות החברתית הסובבת אותם, למצוקות ולשמחות של העולם. הבעיות העולמיות מעסיקות את הצוותים המעורבים של תלמידי כיתות ז' – ט': התחממות כדור הארץ, התמכרויות, סכסוכים בין מדינות, מוזיקה, התחמשותה הגרעינית של איראן, גלי העובדים הזרים הפוקדים את אירופה, הבחירות בצרפת. כל אלה נקודות המוצא של מקצוע חדש אשר נקרא "לימודי ההווה", מקצוע בין-תחומי המשלב לתוכו אזרחות, גיאוגרפיה, אמנות, היסטוריה, תקשורת, סוציולוגיה, פסיכולוגיה ועוד.

השיעור מתחיל בקריאת עיתון. הילדים מתייעצים ביניהם. בוחרים נושאים. באמצעות עבודות החקר התלמידים חוקרים את הנושאים: מחפשים מידע מתאים, מחברים, ממזגים, מסכמים. הכל באינטרנט: מפות, אנציקלופדיות, תמונות... בבית הספר משוכנעים שידיעת ההווה ממלאה אחת התפקידים המרכזיים שהחברה הועידה לבית הספר: להכין את הנערים לחיים, לספק להם כלים וידע עדכני, רלוונטי. טענתם של המורים הייתה שהמבנה המסורתי של בית הספר היה כבול בשלשלאות המחויבות האקדמית שכפו את עצמן על המערכת.

כעת תיאורטיקנים של החינוך זיהו כי יש כאן תהליך פורה של "קונסטרוקטיביזם"...הווה אומר, הבניית ידע על-ידי התלמידים עצמם, בהנחיה ובהדרכה של המורים. התלמידים בונים מסלולים ההולכים מן ההווה לעבר. הם מציירים צירי זמן, לולאות וגרפים אחרים אשר מחליפים את המסלולים החד-כיווניים שמאפיינים את ספרי ההיסטוריה. כאן מתבצע מסע אמיתי אל העבר שהוא קשור בלימוד מנהגים ומזון, לבוש, חיי היומיום, הנאות ותענוגות. שום נושא אינו חסום בפני חקירה והעמקה. ההליכה אחורנית פותחת בפני הלומדים שערים חדשים לפרשנויות, לסיבות ולגורמים שהיו פעם תוצאות של תהליכים אחרים. קשרים מתחילים להתבהר. לעתים קרובות יש פליאה של גילוי, עיניים שמצביעות על הבנה, שקט של עבודה ושל עניין.

כל שלושה שבועות עוצרים ומקיימים מפגשי מליאה. התלמידים מציגים את עבודותיהם. זאת גם ההזדמנות להזמין תלמידים מבתי ספר אחרים. גם הורים וגם אורחים מכובדים מגיעים לבית הספר. ההיצגים אינם מצוחצחים ויש מקום רב להציג לשאלות שלא מצאו את פתרונן. מוטב להתלבט...בבית הספר הזה להציג שאלות הוא הישג. תלמיד יודע הוא תלמיד שיודע לשאול.

סקר שביעות הרצון האחרון אשר חולק בין התלמידים הציג תוצאות מחמיאות לצוות החינוכי: כ-% 87 מהתלמידים היו מאוד מרוצים מהלימודים והם טענו שמגיעים לבית הספר מתוך רצון ללמוד את ההווה...ומה קורה עם היתר? אחרי חמש שנים של התנסות בלימודי ההווה, המורים מנסים למצוא דרכים חדשות כדי לקרב את כולם ללימודים רלוונטיים. לא קל, אבל יש הרבה מוטיבציה והצלחות.

ראיתי נערים עסוקים. כפי שכתוב בספרי החינוך. הם התכנסו לקבוצות עבודה, דנו ביניהם, חילקו עבודות. הם ניהלו את למידתם. העבר הפסיק להיות גוף זר של ידע סגור בתוך ספרי ההיסטוריה. כאשר יוצאים מהיום לאתמול, האפשרויות פתוחות. אפשר לבחור. אוטופיה יכולה  להיפך למציאות. 

לעיון נוסף

טוקר, א' (         ). תפישת זמן היסטורי אצל פרחי הוראה והטיפול בה באמצעות מחולל צירי זמן ממוחשב, עבודת מ.א., עמ' 6 – 21 ( + ההפניות הביבליוגרפיות באותם פרקים).

בן-עמי, ש' (1996). על הזמן הקצר ועל הזמן הארוך. זמנים, 55, 14 – 27.

גורי, ש' (1980). מושג הזמן ההיסטורי בתוך:  הוראת ההיסטוריה. יחידת 2. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה, עמ' 34 – 41.

דסה, צ' ואפלל, א' (ללא שנת הוצאה). על קו הזמן. ירושלים: עלית הנוער/ הסכנות היהודית.

וינריב, א' (1987). מקצבי זמן. חשיבה היסטורית. כרך 1. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. עמ' 63- 64.

וינריב, א' (2003). היסטוריה: מיתוס או מציאות. ת"א: האוניברסיטה הפתוחה. עמ' 294 – .299

זכאי, ד', (1998). זמן פסיכולוגי. תל-אביב: האוניברסיטה המשודרת - משרד הביטחון.

נאדל, נ'. (    ). על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: משמעות הזמן ההיסטורי. בכתובת:  http://lib.toldot.cet.ac.il/pages/item.asp?item=23368. נדלה ב- 17 באוגוסט 2015.

פרנק, א' ושריג, א' (1986). בעיות בתחום תפיסת מושגי זמן היסטוריים אצל ילדים. החינוך המשותף, 121, 83 – 96.

-----------------1987). מושגי זמן היסטוריים. החינוך המשותף, 123, 52 – 73.

מרכז טכנולוגיה חינוכית (1998). מעת לעת – הקניית מושג הזמן באמצעות כלי ממוחשב.

שחר, ד' (תש"ן). מושגי זמן בהוראת היסטוריה. עלון למורי היסטוריה, 2, 53 – 60.

https://www.youtube.com/watch?v=nG0BlndTOSU