לעשות זה להבין 

גדי ראונר

מתי אנו רשאים לומר (בסיפוק) שתלמיד רכש בשיעורי ההיסטוריה שלנו הבנה היסטורית "אמיתית"; שהוא אינו רק זוכר עובדות (לקראת הבחינה) אלא גם חושב "היסטורית"?  השאלה הזו – המלווה אותי כל חיי המקצועיים – מעלה בזיכרוני אירוע מנעורי המוקדמים בבית הספר בארגנטינה שבו למדתי. אני זוכר את עצמי קורא בקול מתוך ספר לימוד בהיסטוריה במאמץ לזכור כל מילה. חשבתי אז (כיום הייתי אומר שזו היתה "תיאוריית המיינד" שלי) שהתודעה היא רשם קול שניתן להטביע בו – אם מתאמצים כראוי – מילים שקוראים בקול. הכישלון התברר כאשר המורה קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección). הוא ביקש ממני לספר לכיתה פרק מתוך ספר הלימוד. דקלמתי בהצלחה יחסית את רובו של הפרק מבלי להבין דבר. כאשר אמרתי את המילה "תגרה" ("reyerta") המורה עצר את שטף הדקלום שלי ושאל "מה זו 'תגרה'?". בוש ונכלם עמדתי לפני הכיתה המצחקקת. לאחר שנים שבתי "למקום הטראומה" ונעשיתי מורה להיסטוריה ומורה להוראת היסטוריה המנסה להקנות לתלמידיו הבנה היסטורית כדי שיקנו אותה לתלמידיהם.

מה אומר המחקר, מה אומרת המציאות  

אז מהי הבנה היסטורית – הבנה שתלמידים בבית ספר יכולים וצריכים לרכוש? המחקר שעוסק בשאלה זו התפתח בשנות השישים של המאה הקודמת. תחילה ניסו החוקרים ליישם את מודל השלבים של פיאז'ה על התפתחותה של ההבנה ההיסטורית  אצל ילדים, אך המהלך הזה לא הניב תובנות חשובות (Boot, 1987). עקב כך ביצעו החוקרים תפנית והחלו לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה ההיסטורית עצמה כדי לנסות להפיק ממנה מאפיינים של הבנה היסטורית.  

החוקרים ספואר וספואר (Spoerh & Spoerh, 1994) טענו שהבנה היסטורית דורשת (1) ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (2) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (3) העלאת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות; ו-(4) נימוקים וראיות לטובת השערות. הבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד מסוגל לנקוט בכל אחד מארבעת המהלכים הללו, המהווים תחנות עבודה מרכזיות במלאכתו של ההיסטוריון. במילים אחרות, יש קווי דמיון בין שיטת המחקר של ההיסטוריון לבין יסודות ההבנה ההיסטורית, ומכאן – יסודות ההוראה לשם הבנה היסטורית.

על בסיס מתווה זה פיתח פיטר סייקסס (Seixas) את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו, http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers): (1) #שימוש במקורות ראשוניים כראיות#: התלמיד נדרש לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. ההבנה ההיסטורית בהקשר זה היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. על התלמיד לבחון את המקורות הללו בהקשר ההיסטורי שלהם ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שאנו יודעים; (2) #חשיבה על משמעותו של אירוע היסטורי#: התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות של אירוע מן העבר ביחס להווה ומדוע לאירועים מסוימים יש חשיבות רבה יותר מזו של אירועים אחרים; (3) #ניתוח סיבות ותוצאות#: התלמיד נדרש לחשוב כיצד תנאים או גורמים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים; (4) #לקיחת פרספקטיבה היסטורית#: התלמיד נדרש להתייחס לעבר כאל "ארץ זרה" השונה מ"הארץ" שלו, ולהבין את העבר במושגים של העבר (להימנע מאנכרוניזם); (5) #זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי#: התלמיד נדרש לשים לב לתהליכים רציפים ולתהליכים מהפכניים ולאפיין אותם ותהליכים נוספים; (6) #הממד האתי של פרשניות היסטוריות#: על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים דמויות מן העבר, וכיצד פרשנויות אלה משקפות את העמדות המוסריות שלנו.  

הנחת היסוד של מודל זה היא שחשיבה היסטורית תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המקצועי. התנסות בתהליכי המחקר ההיסטורי מכוננת הבנה היסטורית.

רוח דומה נושבת גם באתר של המחלקה לחינוך היסטורי של משרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). גם שם מציינים תחנות דומות של מחקר היסטורי והבנה היסטורית. גם מחברי התכנית "לקרוא כמו היסטוריון" של אוניברסיטת סטנפורד (http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach) מניחים שתלמידים יבינו היסטוריה אם יחשבו ויפעלו "כמו היסטוריון". בתכנית זו הצעד הראשון הוא ציון המסגרת של הנושא הנלמד. הצעד השני הוא התמקדות בשאלה מרכזית. הצעד השלישי הוא קריאת מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות אודות השאלה הנידונה, ודיון כתתי על פרספקטיבות אלה.

ראוי להזכיר דגשים של חוקרים נוספים: לבסטיק טוענת כי הבנה היסטורית מתהווה רק שהתלמידים פעילים – מעלים שאלות, אוספים נתונים, מנתחים מקורות, מפרשים פרשנויות של היסטוריונים ובונים פרשנות שלהם ((Levstik, 1996; קופר טוענת שתנאי הכרחי להבנה היסטורית הוא שהתלמידים יתייחסו לאירוע או לתהליך היסטורי כדבר-מה הנוגע לחייהם שלהם (Cooper, 2009); לֵאש טוען שהבנה היסטורית מתפתחת כאשר עוסקים בחקירת טקסט, סבטקסט וקונטקסט. וכן, כאשר  מפעילים חשיבה כרונולוגית וסיבתית ועומדים על המשמעות של אירועים היסטוריים תוך הפעלת אמפתיה היסטורית (Lesh, 2011).

גם במערכת החינוך שלנו ישנה התייחסות מפורשת למטרות הוראת היסטוריה – אחת מהן היא טיפוח הבנה היסטורית. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה (ראו למשל, "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010"; "תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה לבית ספר ממלכתי דתי, 2009").

למרות זאת, ההשקעה בטיפוח הבנה היסטורית בכיתות בבתי הספר שלנו היא מועטה; הסיבה המרכזית לכך היא בחינת הבגרות המסכמת את שנות לימוד ההיסטוריה. הבחינה אינה בוחנת הבנה היסטורית אלא זכירה של עובדות. מעמדה המכריע של בחינת הבגרות מעצב את הוראת ההיסטוריה ואת למידת ההיסטוריה. המורים טוענים בצדק שאין להם זמן, וגם לא טעם, להעמיק בתכנים, אלא רק לכסות אותם לקראת הבחינה. בנסיבות אלה קשה לטפח הבנה היסטורית באמצעות העמקה בתכנים ועבודות מחקר.

מה אפשר וצריך לעשות  

צריך לגרום לתלמידים לעשות. הכלל נוסח על ידי חכם סיני לפני דורות רבים: "כאשר אני שומע – אני שוכח; כאשר אני רואה – אני זוכר; כאשר אני עושה – אני מבין". הדרך ללמד לשם הבנה היא לתת לתלמידים מטלות שונות שבאמצעותן הם יוכלו ליצור ולהביע את ההבנות שלהם – לעשות מפיסות מידע הבנה. 

דיוויד פרקינס ועמיתיו (וויסקי, 2004) קראו לעשייה לצורך הבנה "ביצועי הבנה". תלמידים מבינים, הם טענו, כאשר הם מסוגלים לבצע פעולות שכליות עם התכנים שלמדו, לחשוב אתם בגמישות.

תלמידים ילמדו להבין לא רק אם יפעלו קצת כמו היסטוריונים, אלא גם אם יבצעו דברים שונים עם התכנים שלמדו, למשל יכינו סיור, יפיקו יום עיון, יעצבו כרזות, יתכננו מלחמה או משא ומתן, יעשו סימולציות ועוד.

המשמעות של למידה כעשייה היא שיש לחבר תכנית לימודים אחרת – לא תכנית "מכסה" אלא תכנית מפעילה. את "החומר" ההיסטורי יש להציג במסגרת שאלות ומטלות (לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/PlessyL-One.pdf).  

הבנה היסטורית, יש להדגיש, אינה הבנה דיסציפלירית צרה; הבנה היסטורית היא תנאי לאזרחות ביקורתית. הבנה היסטורית, החורגת מידיעה של אירועים ותהליכים היסטוריים, חיונית לפיתוח אישיות ביקורתית. הבנת היסטוריה היא יסוד חשוב ב"מנטליות דמוקרטית" שהיא תנאי לקיומה של חברה דמוקרטית (Hetland, 2013; Friedrich, 2010).

נוכל, אני סבור, לומר על תלמיד או בוגר של שיעורינו שיש לו הבנה היסטורית אם הוא "נכנס לראש" של היסטוריון ויודע במידת מה לחשוב כמוהו – להתייחס בזהירות ל"עובדות" ולפרשנויות היסטוריות, "לראות" תהליכים, לפרש על בסיס מקורות ראשוניים ומשניים, לקשור באופן נכון, ללא אנכרוניזמים, בין עבר להווה, לדעת שבהיסטוריה (ולא רק בה) הכול תלוי בנקודת המבט, ובעיקר – להשתוקק ולעשות להעמקת ההבנה ההיסטורית. בנוסף ל"מטא-הבנה" זו – תובנות היסטוריות כלליות – נוכל לומר על תלמיד שלנו שהוא "מבין היסטוריה" אם הבין אירועים ותהליכים מכונני היסטוריה, למשל את הופעתה של הלאומיות/הלאומנות המודרנית, את המהפכות הגדולות, את התפשטות המשטר הדמוקרטי, את רציחות העם ועוד. ומעל לכל זה תלמידנו הבין ש"הכול היסטוריה" – שכל מה שקורה ויקרה הוא תולדה של תהליך היסטורי. 

מקורות

וויסקי, מ"ס (עורכת),  (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: מכון ברנקו-וויס

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

הנסוי של מילגרם 2010 במשחק ריאליטי-אקסטרים בטלוויזיה. האם זהו טבע האדם?


http://www.youtube.com/watch?v=aqZEDnykP4s

עבודת אלילים

לא בוגרי 12 שנות לימוד בבית הספר, אלא בוגרי תואר ראשון או שני בהיסטוריה...לא יתכן כי מורים להיסטוריה יגידו שההיסטוריה חוזרת על עצמה או שההיסטוריה היא מעגלית או שלימוד היסטוריה מאפשר לנו לחזות את העתיד...האם היסטוריון מכובד יכול להמליץ לראש הממשלה להפציץ לפני שיהיה מאוחר או להימנע מכך? כך מדברים בשוק והאמינו לי שאני רוכש כבוד רב  למוכרים ולקונים ירקות ובשר בשוק מחנה יהודה ובשוק הכרמל, גם לאלה אשר בנתניה הקרובה  הקונים...להם מותר להגיד כל דבר... הרחוב שומע ומקשיב... אך לאלה שלומדים ולמדו היסטוריה, בסמינר או באוניברסיטה, לאלה היו נוכחים באולמות וששמעו הרצאות פיהם של מיטב המרצים, או שכתבו עבודות סמינריוניות, או אפילו עבודות תזה לתואר השני, או שהסתובבו בין מדפי הספרים בספריה ונשמו את ריחם, או שמעו את ההרצאות של הר סגור כל יום שישי בשעה 19.00 בגלי צה"ל, או שאיתרו חומרים רלוונטיים באינטרנט, או שקראו תעודות וניתחו מאמרים, אחרי שלוש שנים של לימוד ובחינות, לאלה ואלה, לא יתכן כי האמונות העממיות יוסיפו להתקיים ויכנסו לכיתות ללמד ולהנציח את הבורות. לא יתכן כי אמונות אלה יעברו לדור הצעיר, לנפשות הרכות של התלמידים שהם אמורים לחנך בבית הספר. זאת עבודת אלילים !!  

http://www.haaretz.co.il/opinions/.premium-1.2138429

בית הספר מנותק מהמציאות

ביום שיש הסתובבתי ברחוב אחוזה ברעננה וראיתי עשרות פעילים, מתנדבים ומגויסים אחרים של המועמדים המקומיים. שאלתי את עצמי איפה נמצא הנוער...איפה נמצאים באותה עת התלמידים שאמורים להיבחן בסוף השנה במקצוע אזרחות. הרהרתי לתוכי...האזרחות נמצאת כאן, מול עיניי ואיפה הם? הם כרגע עסוקים בכל מיני דברים מנותקים מהמציאות הזאת. קשה להבין מדוע לא יצאה הנחייה מפורטת מטעם משרד החינוך לעידוד בתי ספר בכלל ומורים לאזרחות בפרט לנצל את ההזדמנות וללמוד מהו השלטון המקומי וחשיבותו, מהי דמוקרטיה  ומהו חופש הביטוי, מהם אינטרסים ומהי מעורבות, מהי תעמולה ושאר הדברים במסגרת הבחירות המקומיות. המערכת הייתה צריכה לעצור ולהפנות את כל הזרקורים לעבר האירוע הזה...קשה להבין מדוע מנהלי בתי ספר לא בלמו את כרכרות ויזמו יציאה לרחובות כדי שהתלמידים יחוו חינוך אזרחי של מעורבות, של עיסוק בשאלות ובסוגיות הקשורות לעיר שבה הם גרים ובמיוחד, כיצד זה נוגע להם, מה הקשר בין השלטון המקומי לבין החיים של הצעירים. הרגשתי שעל מדף של כסף מוגשת מנה גדושה של חומר גלם חברתי כדי לקיים פעילות חקר, מטלת ביצוע, משחק תפקידים, תרגול בנקיטת עמדה...וכל זה לא מנוצל...המציאות עוברת ליד בית הספר ובית הספר מוסיף להיות אדיש, מוסיף להיות רדום ושקוע במבחנים ובמבדקים...

אוקטובר 2013

השתלטות הזיכרון הקולקטיבי המיליטריסטי

http://www.haaretz.co.il/opinions/.premium-1.2118584

מחשבות רצות על המורשת

מורשת קרב, מורשת חשובה, סיפורי מורשת בעלי מסרים חד-משמעים, כזה ראה וקדש, זה מה שהיה, זה המסר לדורות הבאים, מורשת מחברת בין מעשי קודמיי לביני, אני חלק מהשרשרת הזאת, אני בא משם, זה עניין של זהות, זה סיפור מרתק וליניארי, ללא עיכובים, קליט, ברור, פיקנטי, בעל מסר שיפוטי ברור, מצווה עליך להמשיך את דרכם, את מורשתם של הראשונים, כזה הדבר בכל עם, עיניים אל העבר, אנו באים משם, עם חזק ונחוש, למרות התנאים התגברנו, היו לנו אויבים, אנו כאן והם נעלמו, לחשל את הנוער, להיות גאים בעצמינו, על גבול הלאומנות...כן, גם זה תפקיד של בית הספר, להעביר את הגחלת, את המסורת ואת המורשת, את המיתוס המכונן, אחדות ופיוס, חוזק פנימי...

כיצד לנהל דו-שיח עם המורשת? כיצד לא לקבל את המורשת כדבר סגור ומוגמר? כיצד לא להניח מראש הנחות של כזה ראה וקדש? כיצד להיאבק מול הגזענות, ההתנשאות, היהירות, הלאומנות העיוורת, העוינות? כיצד לשלב במורשת את האחר שנמחק ונעלם? כיצד להוביל לשאלת שאלות בלי לשבור את המורשת? האם אפשרי? איפה אני? מה דעתי על כך?

אז מה בין מורשת לבין היסטוריה? היסטוריה אינה מורשת. היסטוריה היא מורכבות, גרסאות, השתנות מתמדת של עצמינו, סימני שאלה, עניין פתוח, ביקורתיות.  מורה להיסטוריה איננו מורה למורשת. ובכל זאת: ללמד מושרת כאילו אין היסטוריה וללמד היסטוריה כאילו אין מורשת... ולשתף את התלמידים בכך. כאן המורשת מתחילה וכאן היא מסתיימת; כאן מתחילה ההיסטוריה וכאן היא מסתיימת. הפרדה.  אז מה מלמדים בבית הספר: היסטוריה או מורשת? היסטוריה או מיתולוגיה? כיצד להוביל את תלמידים לנהל דו-שיח משמעותי, אינטימי עם ההיסטוריה ועם המורשת?