השתלטות הזיכרון הקולקטיבי המיליטריסטי

http://www.haaretz.co.il/opinions/.premium-1.2118584

מחשבות רצות על המורשת

מורשת קרב, מורשת חשובה, סיפורי מורשת בעלי מסרים חד-משמעים, כזה ראה וקדש, זה מה שהיה, זה המסר לדורות הבאים, מורשת מחברת בין מעשי קודמיי לביני, אני חלק מהשרשרת הזאת, אני בא משם, זה עניין של זהות, זה סיפור מרתק וליניארי, ללא עיכובים, קליט, ברור, פיקנטי, בעל מסר שיפוטי ברור, מצווה עליך להמשיך את דרכם, את מורשתם של הראשונים, כזה הדבר בכל עם, עיניים אל העבר, אנו באים משם, עם חזק ונחוש, למרות התנאים התגברנו, היו לנו אויבים, אנו כאן והם נעלמו, לחשל את הנוער, להיות גאים בעצמינו, על גבול הלאומנות...כן, גם זה תפקיד של בית הספר, להעביר את הגחלת, את המסורת ואת המורשת, את המיתוס המכונן, אחדות ופיוס, חוזק פנימי...

כיצד לנהל דו-שיח עם המורשת? כיצד לא לקבל את המורשת כדבר סגור ומוגמר? כיצד לא להניח מראש הנחות של כזה ראה וקדש? כיצד להיאבק מול הגזענות, ההתנשאות, היהירות, הלאומנות העיוורת, העוינות? כיצד לשלב במורשת את האחר שנמחק ונעלם? כיצד להוביל לשאלת שאלות בלי לשבור את המורשת? האם אפשרי? איפה אני? מה דעתי על כך?

אז מה בין מורשת לבין היסטוריה? היסטוריה אינה מורשת. היסטוריה היא מורכבות, גרסאות, השתנות מתמדת של עצמינו, סימני שאלה, עניין פתוח, ביקורתיות.  מורה להיסטוריה איננו מורה למורשת. ובכל זאת: ללמד מושרת כאילו אין היסטוריה וללמד היסטוריה כאילו אין מורשת... ולשתף את התלמידים בכך. כאן המורשת מתחילה וכאן היא מסתיימת; כאן מתחילה ההיסטוריה וכאן היא מסתיימת. הפרדה.  אז מה מלמדים בבית הספר: היסטוריה או מורשת? היסטוריה או מיתולוגיה? כיצד להוביל את תלמידים לנהל דו-שיח משמעותי, אינטימי עם ההיסטוריה ועם המורשת?

הבנה היסטורית – מהי?

גדי ראונר

בעיניי אנשי חינוך, אחת המטרות הראויות בלימודי בית הספר בכלל ׁ(ובתוך זה, היסטוריה) היא הבנת החומר הנלמד (סטון וויסקי, 2004). בשונה מיכולתו של התלמיד לזכור את החומר הנלמד, באיזה שלב אפשר יהיה לומר שתלמיד הבין את האירוע ההיסטורי שלימדנו בכיתה? או באיזו צורה הוא מבין את פועלה של האישיות ההיסטורית שהוצגה בשיעור? באילו מהמקרים נוכל לומר שבוגר בית הספר שלנו לקח איתו אל חייו התרבותיים והאזרחיים דבר-מה הניתן לכנותו "הבנה היסטורית"? מחשבה שהיא מסדר גבוה יותר מאשר בקיאות בחומר, ועמוקה יותר מאשר נתוני המידע שנקלטו בזיכרונו. ברשימה זו אביא לדיון קצר – לצד ניסיוני - מספר תשובות שהועלו ופותחו על-ידי חוקרי הוראת היסטוריה ואציע בהמשך דרכים אחדות לעידוד ההבנה ההיסטורית בכיתה.

בנימה אישית

בנעורי המוקדמים אני זוכר את עצמי יושב מול הטקסט, קורא אותו בקול רם כדי להגביר את הריכוז ומנסה לשנן וללמוד אותו בעל פה. רציתי מאוד להפוך את זכרוני לרשמקול שבו כל מילה אשר נאמרת על-ידי תיחרט בפס המגנטי. ניסיתי, אך כמובן שלא הצלחתי. ההוכחה הסופית לכישלון השיטה הייתה כאשר המורה להיסטוריה בכיתה ז' קרא לי לחזית הכיתה כדי "לתת שיעור" (dar lección) ולספר לתלמידים אחרים פרק מתוך אירועי מלחמת האזרחים בארגנטינה במאה ה- 19 ואני דקלמתי קטע מתוך ספר הלימוד, תוך שימוש במילות הספר עצמו ומבלי להבין אף מילה ממה שאני אומר. וברגע מסוים קטע אותי המורה וביקש  לדעת מה פירוש המושג "reyerta" (תגרה) ואני עמדתי שם ללא תשובה כלשהי. נראה כי אפיזודה זאת הייתה טראומטית עבורי, עד כדי שימורה בזיכרון לטווח-ארוך.    

מאוחר יותר גזרתי מתוך העיתון את האמרה הסינית העתיקה האומרת כך... אם אני שומע, אני שוכח; אם אני רואה, אני זוכר; אך אם אני עושה, אני מבין. מאז, המשפט הזה מלווה אותי בדרכי החינוכית. אני מודה: פעמים רבות ללא הצלחה. מודה אני בקושי הקיים במימוש הרעיון באמצעות פעילויות לימודיות שנועדו להביא את הלומד לחשוב, ליצור, להמציא או להתלבט.

קשה, אך לא בלתי אפשרי. אולם, במסגרות אחרות, כגון תנועת הנוער, חטיבת הביניים, שיעורים מסוימים בחטיבה העליונה וגם בקורסים אוניברסיטאיים הנני סבור כי הלמידה הפעילה, הווה אומר, יציאתם של הלומדים ממצב סביל לפעיל היא דבר שניתן להשגה. ההליכה בדרכי ההוראה הפעילה טומנת בחובה הרצון להעמיד את למידת הלומד במרכז הזירה באופן מפורש וריאלי. כאשר עושים זאת, מחנכים מבינים שידע והבנה מתגלגלים ומתמזגים, נבנים, בראשם של הלומדים כמו פיסות  פלסטלינה בעלות צבעים שונים מעובדות בידנו. ידע והבנה אינם מסטיק לעוס על-ידי המורה שניתן להדביק אצל הלומד. ידע והבנה אינם  קוביות תתריס הנופלות לתוך חלל המוח. הלומד איננו כוס ריקה שיש למלא, אלא "מדורת זרדים שיש להדליק". זו ראשיתה של "פדגוגיה משחררת" אשר נועדה להביא להבנה, להתמודדות ולמציאת משמעות.  

מה אומר המחקר?

מהי הבנה היסטורית אצל התלמיד? דומה כי המחקר העוסק בשאלה זו התפתח בשנות ה- 60 של המאה הקודמת כאשר חוקרים אנגליים אימצו את התיאוריה של השלבים ההתפתחותיים של פיאז'ה כדי לברר מהי למידה של חומר היסטורי אצל ילדים. על פיBoot   (1987) ההסתמכות על פיאז'ה דווקא הגבילה את המחקר וגרמה לתובנות מצומצמות ומכאן נולד הצורך לבחון את עיקריה של הדיסציפלינה עצמה (ההיסטוריה) כדי לנסח מחדש את הדרישות הבאות לידי ביטוי בתהליך הלמידה שלה.

בהתאם לכך, החוקרים Spoerh & Spoerh (1994)  הבינו שחשיבה היסטורית משמעותית  דורשת: (א)  ניתוח מפורט האורג מחדש את היחסים בין העובדות; (ב) יישום בפועל של מושגים היסטוריים מופשטים; (ג) קביעת השערות ביחס לסיבות ולתוצאות ו-(ד) ההשערות צריכות להיות נתמכות על-ידי ראיות ולהתעמת מול נימוקים נגדיים. הווה אומר, ההבנה ההיסטורית מושגת כאשר הלומד נוקט בכל ארבעת הצעדים הללו, שהם למעשה, תחנות עבודה אצל  ההיסטוריון המקצועי. במילים אחרות, יש קווי דמיון בין אסטרטגיות החקירה של ההיסטוריון המבקש לסלול דרכים להבנת האירוע ההיסטורי לבין אסטרטגיות ההוראה שהמורה אמור לנקוט כדי לכונן הבנה היסטורית אצל תלמידיו.

כנגזרת של המתווה הזה, הציג פיטר סייקס, מאוניברסיטת בריטיש קולומביה בוונקובר שבקנדה, את הפרויקט "לחשוב כמו היסטוריון" לטיפוח חשיבה היסטורית ובו דגם המורכב משש קטגוריות (ראו: http://www.uww.edu/cls/history/for-teachers). אציג אותן בקצרה: (א) שימוש במקורות ראשוניים כראיות. כאן נדרש התלמיד לחפש, לבחור, למצוא הקשרים, וכן לפרש מקורות היסטוריים כדי לכתוב טיעון היסטורי. על כן, ההבנה ההיסטורית היא מעשה פרשני המבוסס על מקורות מן העבר. התלמיד נדרש לבחון את המקורות הללו בקונטקסט שלהם עצמם, ולהסיק מסקנות על מהות הידיעה ההיסטורית: כיצד אנו יודעים את מה שיודעים? (ב) חשיבה על המשמעות של האירוע ההיסטורי. בקטגוריה הזו התלמיד נדרש לשאול מהי מידת החשיבות הניתנת בהווה לאירועים מן העבר, מדוע ישנם אירועים, בעיות או מגמות מסוימים שהם בעלי משקל רב יותר משל אחרים? כיצד משמעותם נבנית ומשתנית? ואילו השלכות יש להם על ימינו אנו? (ג) ניתוח סיבות ותוצאות. כאן צריך התלמיד לחשוב מדוע תנאים מסוימים הובילו למצב היסטורי מסוים. או מדוע מעשים מסוימים גרמו למעשים אחרים (ד) לקיחת פרספקטיבה היסטורית. הכוונה להתייחסות אל "העבר כארץ זרה", המאופיין בשונות חברתית, תרבותית, אינטלקטואלית ורגשית שעיצב אמונות, ערכים והתנהגויות אנושיות שונים מאלה שלנו היום.  (ה) זיהוי תקופות של המשכיות ותקופות של שינוי, הווה אומר, מה השתנה ומה נשאר קבוע לאורך זמן? ראית השינוי כתהליך, זיהוי תבניות של קידמה ושל שפל; הבנה שהתיקוף הוא גם פרשנות; (ו) הבנת המימד האתי של פרשיות היסטוריות ושל הפרשנויות עליהן. על התלמיד לחשוב כיצד אנחנו, בהווה, שופטים את השחקנים שפעלו בנסיבות השונות של העבר? כיצד פרשנויות שונות על העבר משקפות עמדות מוסריות בימינו?

הנחת היסוד הבסיסית של הדגם הזה, היא שחשיבה היסטורית בכיתה תושג כאשר התלמידים יעקבו אחר פעולותיו המדעיות של ההיסטוריון המלומד האמון עליהן בבואו לחקור אירוע היסטורי. ההתנסות בתהליכי המחקר מייצרת תהליכים של הבנה.  באופן זה הפעמונים אמורים לצלצל כל הזמן והאסימון אינו נופל אך ורק בסוף הפרק הלימודי.

רוח דומה נושבת באתר של המחלקה לחינוך היסטורי במשרד החינוך האמריקאי http://teachinghistory.org/historical-thinking-intro)). ניתן לראות כי גם שם מציינים פחות או יותר את אותם המרכיבים. גם בקבוצת ההיסטוריה באוניברסיטת סטנפורד בתכנית "לקרוא כמו היסטוריון", (ראה: http://beyondthebubble.stanford.edu/our-approach) ניתן לראות שהבאת התלמיד להבנה היסטורית כרוכה בצעדים "כמו של היסטוריון": הצעד הראשון הוא שרטוט של מסגרות ותשתיות על הנושא הנלמד. אחר כך יש להתמקד בשאלה אחת מרכזית. לאחר מכן, מן הראוי לקרוא מסמכים שמציגים פרספקטיבות שונות בנוגע לשאלה הנידונה, ולפתוח בדיון כתתי שבו מוצגות עמדות שונות. כאן הדגש הוא על אסטרטגית החקירה והחשיפה של המובנים מתוך הקריאה במקורות ההיסטוריים.

לצד הסקירה הקצרה הזו, יש לאזכר חוקרים אחרים: לבסטיק מציעה כי ההבנה ההיסטורית של הלומד מתרחשת בצורה פעילה רק כאשר התלמיד מעלה שאלות, אוסף ומנתח מקורות או מנסה למצוא משמעויות, ובסופו של דבר בונה פרשנות היסטורית משלו (( Levstik, 1996; קופר טוענת  שיש הבנה היסטורית כאשר התלמיד הופך את ההיסטוריה לדבר אישי ורלוונטי לחייו שלו ( Cooper, 2009). כך גם לאש הטוען שמתפתחת הבנה היסטורית כאשר עוסקים בפעילות של חקירת הטקסט, הסאבטקסט ((Subtext והקונטקסט, החשיבה הכרונולוגית והסיבתית, מושגי ההמשכיות והשינוי, המשמעות ההיסטורית והאמפתיה ההיסטורית (Lesh, 2011).

במשרד החינוך בישראל קיימת  התייחסות מפורשת למטרות לימוד היסטוריה בבית הספר וביניהן למטרות שנועדו לגרום לחשיבה ולהבנה היסטוריות. פירוט המטרות מצורף לכל גרסה של תכנית לימודים להיסטוריה -  עוד משנות ה- 70 של המאה הקודמת. (ראה: תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבת הביניים, 2010; תכנית הלימודים להיסטוריה לחטיבה העליונה – לבית ספר ממלכתי דתי- 2009 ועוד). למשל: שימוש במושגים היסטוריים, טיפוח החשיבה הכרונולוגית, ראית ההווה (בכל זמן) כפרי תהליכי העבר, מציאת הדומה והשונה בין מאורעות/ מוסדות, זיהוי סיבות, תוצאות ומשמעויות,  חדירה אמפתית אל מסכת חיים של העבר וכו', כל אלה יעדים מוצהרים בתכנית הלימודים שנועדו להשיג הבנה היסטורית.

למרות זאת, נראה כי העיסוק בהבנה היסטורית בכיתות הוא מצומצם והסיבה המרכזית לכך, נעוצה בבחינת הבגרות המסכמת את שנות לימוד ההיסטוריה. הבחינה אינה דורשת הבנה היסטרית ורוב רובה מורכבת משאלות זיכרון המידע. מעמדה הכל-יכול של בחינת הבגרות קובע ומשליך לעבר צורת ההוראה וצורת הלמידה שמתבצעים בכיתות במהלך שעות לימוד היסטוריה בחטיבה העליונה. המורים טוענים שאין להם זמן להעמיק בדברים וכי עליהם לרוץ ולהשלים את החומר לבגרות והתלמידים אומרים ש"מה שלא לבגרות, הוא לא חשוב". ומה בנוגע לחטיבת הביניים? גם כאן יש מי שמאיץ את המורים לקיים מבחני ידע בתום כל יחידה ולסיים את החומר הלימודי על פי התכנית, בלי לאפשר טיפוח חשיבה מסדר גבוה על-ידי מטלות מורכבות שנועדו להביא להתעניינות, לאתגר, לסקרנות ולהבנה היסטורית בכלל.

כן, זה אפשרי !!

ברצוני לשתף את הקוראים במטלה מסכמת שהטלתי על תלמידיי בבית הספר חוף השרון, כיתה ט', כאשר סיימנו ללמוד את ימי הביניים ועברנו לעת החדשה. התלמידים התבקשו לצייר באופן חופשי את המעבר מתקופה לתקופה ולבטא את ההשפעות ההדדיות של היבטים שונים (דת, מסחר, גילויים, תרבות וכו'). הם התבקשו "לעשות משהו" עם הידע שנצבר וכך ביטאו את ההבנה ההיסטורית שלהם בציורים הבאים:

 

יתכן כי אין כאן דיוק היסטורי. אך הציורים מבטאים רצף והשתנות, השפעות הדדיות, קיומם של גורמים רבים ותוצאות רבות. כל אלה הם מרכיבים של ההבנה ההיסטורית.

הציורים שתלמידי כיתה ט' ציירו מהווים ביטוי להבנתם. הבנה היסטורית ניתנת לטיפוח באמצעות ביצועי הבנה. התלמידים שלנו יזכו להבין היסטוריה לא רק כאשר נוביל אותם בדרכי ההיסטוריון, אלא גם כאשר נבקש  מהם לבצע מטלות שונות ומורכבות עם החומר הלימודי ותוך כדי לימוד החומר. למשל: לתכנן סיור, לעצב דגם, להמציא משחק המחשה, לנהל משפט ציבורי, לכתוב מכתב תשובה/ פנייה, , , לעצב כרזה/ בול/ סטיקר, להסביר במילים שלו, להביא דוגמאות/ אנלוגיות, לפתור בעיה חדשה, להציג ראיות ל..., להשוות, למיין ולסווג לפי קטגוריות, לפשט את החומר, לזהות טעויות, להציג נושא בדרך חדשה וכו'.

בעיות ואתגרים

א. ביחס למחקר, כפי שראינו בשנים אחרונות שאלת למידת היסטוריה היא רלוונטית והחוקרים מנסים להתמודד איתה באמצעות מודלים מונחתים מלמעלה שמצביעים על מאפיינים של הבנה היסטורית כפי שההיסטוריונים מבינים אותה. נראה כי האתגר הוא לבחון מהי הבנה היסטוריה "מלמטה", מתוך הביטויים של הלומדים עצמם. אולי כך יהיה זה אפשרי לזהת את המודל המנטלי של הלומד ביחס ללימוד ההיסטוריה כצעד שיאפשר גילויים חדשים.

ב. ביחס לחתירה להבנה היסטורית בפעול בבית הספר, הגרסה הרווחת ללימודי היסטוריה בחטיבה העליונה מעניקה זכות קדימה ללימוד המידע על האירועים ההיסטוריים. טיפוח חשיבה היסטורית איננה מדיניות ואין בה ביצוע שיטתי, רציף, מדוד של התמודדות עם האתגרים האלה. למשל: הוכחה לכך הייתה צריכה להיות כתיבה של סילבוס היסטורי פדגוגי שבו נושאים היסטוריים מוצגים כשאלות, מטלות, יוזמות, תהיות, אפשרויות והזדמנויות לטיפוח הבנה היסטורית אצל הלומדים. תכנית לימודים החותרת לטיפוח הבנה היסטורית צריכה עוד להיכתב ולשלב הן מידע והן מיומנויות חשיבה מסדר גבוה. (ראה, לדוגמה, http://www.learner.org/courses/amerhistory/pdf/Plessy_L-One.pdf)

ג. הבנה היסטורית תורמת לאזרחות ביקורתית. הדוגלים בלימוד העובדות ההיסטוריות, כאילו עובדות אלה עומדות בפני עצמן, ללא תיווך של ההיסטוריון, מתעלמים מהעוצמה שיש להיסטוריה רווית הבנה ופרשנויות כדי לטפח אישיות ביקורתית. להבין היסטוריה על פי המאפיינים שהוצגו לעיל,  משמע, להיות אזרחים פתוחים וחושבים המחזקים את הילכי הדמוקרטיה (Hetland, 2013 וגם: (Friedrich, 2010 המקום והמעמד המורחב והרם שתופס הסיפור ההיסטורי אינו משאיר מקום לכל אלה ואם להבין היסטוריה משמע לדקלם ולשחזר מה שכתוב בספר, הרי הדבר הוא עוול ופגיעה בבנייה של אזרח הומניסט ודמוקרט.

עוד לא אבדה תקוותנו

לפי דעתי נוכל לומר שלבוגר י"ב כיתות שלמד היסטוריה בבית הספר יש דבר-מה הקרוי "הבנה היסטורית" כאשר יהיה מסוגל לא לבלבל בין מיתוסים וסיפורי אגדה לבין היסטוריה, כאשר יתייחס בזהירות להסבר כזה או אחר, מתוך ראיה לארעיות שלו, או כאשר הוא יגיד שאינו יודע מה היה וזה יעורר את סקרנותו לחפש מידע. לבוגר י"ב כיתות היסטוריה תהה הבנה היסטורית כאשר הוא יהיה מודעה למורכבות של ההיסטוריה, לרב-צדדיות ולכך שאין העניינים סגורים וחתומים. נוכל לומר שיש הבנה היסטורית כאשר אותו בוגר היסטוריה יישא עמו כמה תובונות כלליות מתוך לימודיו ויצליח להבין, למשל, את מהותם של המשטרים הדמוקרטיים והסכנות של הלאומנות ושל הדיקטטורות או את המהות של המושגים "כיבוש עם" "רצח" או "כבוד לחיי אדם, כל אדם".

נוכל לומר שקיימת הבנה היסטורית כשבוגר שתיים-עשר שנות לימוד יתחיל משפט ויאמר ש..."על פי מה שקראתי" או "יש מי שחושב...ויש מי שחושב אחרת" או "על פי המידע העומד ברשותי..." או "יש חוקרים הטוענים ש..." או "יתכן כי נצטרך להמתין עוד כמה שנים..." או "סביר להניח ש..."...או "מתוך כך אני מסיק ש..." – הבנה היסטורית קשורה לפעלים שונים של החשיבה ברמה גבוהה...ובתוכם, פעלים שמבטאים ספקנות, אי-וודאות, ספקות וכו'.

...ובינתיים עד שכל זה יתגשם  מומלץ להיכנס לאתר "הוראת היסטוריה עתירת חשיבה", (http://www.historyteaching.co.il/) שבו יוכלו מורים למצוא דוגמאות רבות של פעילויות לצד הרקע התיאורטי ושיקולי הדעת.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ביבליוגרפיה

Booth, M. (1987). Ages and Concepts: A Critique of the Piagetian Approach to History Teaching. In: Ch. Portal (ed.) The History Curriculum for Teachers. GB: Falmer Press. 94- 120.

Cooper, S. (2009). Making History Mine: Meaningful Connections for Grades 5-9. Portland: Portland: Stenhouse. 

Friedrich, D. (2010). Historical Consciousness as a Pedagogical Device in the Production of the Responsible Citizen. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 31, 5, 649-663.

Hetland, L. (2013). Connecting Creativity to Understanding. Educational Leadership, 70,5, 65-70.

Lesh, B. (2011). "Why Won't You Just Tell Us the Answer?": Teaching Historical Thinking in Grades 7-12. Portland: Stenhouse.

Levstik, L. (1996). Negotiating the History Landscape. Theory and Research in Social Education, 24, 394.

Reading like a Historian. In: http://sheg.stanford.edu/rlh. Retrieved: September, 20, 2013

Seixas, P. (2006). Benchmarks of Historical Thinking:  A Framework for Assessment in Canada. In: http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Benchmarks%20of%20Historical%20Thinking%20A%20Framework%20for%20Assessment%20in%20Canada.pdf. Retrieved: September, 20, 2013.

Spoerh, K.T. & Spoerh, L. W. (1994). Learning to Think Historically. Educational Psychologist, 29 (2), 71-77.

The Historical Thinking Project. In: http://www.historicalthinking.ca/ Retrieved: September, 20, 2013.

סטון וויסקי, מ' (ע') (2004). הוראה לשם הבנה. ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו-וויס.

כי זה לא היסטוריה מה שמלמדים

אני תומך בשינוי מהותי של בחינת הבגרות להיסטוריה ולא בביטולה. כיום הבחינה מורכבת משאלות שדורשות רק תשובה נכונה אחת ושמאמנות הזיכרון של התלמיד, בלי לבקש הבנה.  שאלות כגון, "הצג שלושה מקשיי החיים הגטו או "הסבר שניים מהמניעים של סוריה ומצרים לתקוף את ישראל באוקטובר 1973" מצריכות שלתלמיד יהיה זיכרון טוב כדי לזכור מה כתוב בספר הלימוד,  במיקודית או מה נאמר על-ידי המורה בכיתה ונרשם במחבר או במחשב האישי.  מבחינה מקצועית שאלות בעלות תשובה נכונה אחת הן שאלות סגורות ורמת החשיבה הנדרשת כדי לענות עליהן היא רמה נמוכה.

בשנים האחרונות שולבו מרכיבים נוספים בטפסי הבחינות, כגון  קטעי מקור, פריטים חזותיים ומפות, אשר נועדו, להלכה, לגוון את הבחינה ולעשות שימוש בחומרים שהמורים אמורים לטפל בהם במהלך הוראתם הסדירה. אולם למרבה הצער, גם השאלות הצמודות למרכיבים האלה אינן שאלות ברמת חשיבה גבוהה (הבנה, יישום, ניתוח, לנתח, השוואה, הסקת מסקנות, קביעת עמדה) והמרכיבים האלה אינם מנוצלים.

המצב הבסיסי הוא שעקב מחסור בשעות והמונופול של בחינת הבגרות שנועדה לבדוק מידת הזיכרון של התלמידים, המורים מלמדים היסטוריה כדי שהתלמידים יעברו את הבחינה, ולשם כך עושים שימוש בכל מיני "תומכי זיכרון", שבינם לבין היסטוריה, אין ולא כלום. במילים אחרות היעד הוא לעבור את הבחינה ולא ללמוד היסטוריה בכיתה. מה שלא נכלל בבחינה, לא נלמד ומה שנלמד לקראת הבחינה, נשכח עד מהרה כי זה לא ידע מובן,  מקושר ומשמעותי לתלמיד.

למקצוע היסטוריה יש יעדים חינוכיים הכלולים במסמכי תכנית הלימודים. אך נראה כי אלה נשכחו אי-שם ולא מיושמים הלכה למעשה בהוראה ובדרכי ההערכה. על כן לימוד המקצוע מצטמצם לידיעת סיפור מכובס, פשטני וליניארי. זו איננה היסטוריה!!! ... מדובר בתבשיל חסר טעם של קטעים, נקודות ומשפטים נטולי חיים ופאתוס. תפקידם של התלמידים להיות פאסיביים ולהקשיב. עליהם לשנן בעל פה את החומר במרתונים שמורים מקיימים בבתי הספר לקראת בחינת הבגרות. אני מציג כאן את הגדרתו של ההיסטוריון א.ה. קאר לגבי מהי היסטוריה כי נראית לי אקטואלית ורלוונטית לדיון:  "ההיסטוריה היא תהליך מתמשך של יחסי גומלין בין ההיסטוריון לעובדות שלו, דיאלוג אין-סופי בין הווה ועבר". לפי כך, היכן מתקיים הדיאלוג בין העבר לבין התלמיד בהווה?

מי שטוען שהמקצוע – כפי שנלמד היום – הוא ביטוי לשחרור רוח האדם, לחילוניות, לתשובה רציונאלית מול גלי הלאומנות הפוקדים אותנו וכו', מוזמן להתרשם בעצמו. אין כאן שום לימוד שמפתח חשיבה היסטורית, היכרות והבנה של מושגים היסטוריים מרכזיים, רגישות מוסרית כלפי האחר, הבנת מורכבות של מצבים אנושיים, טיפוח ערכים הומניסטיים ועיסוק במרכיבי הזהות הלאומית ו/ או האזרחית של הלומדים. לימודי ההיסטוריה נועדו לתרום את חלקם בטיפוח הלכידות החברתית והלאומית כדי שאזרחי המדינה יחושו הזדהות – ביקורתית ולא דוגמטית – עם המורשת הלאומית הייחודית, עם הרעיונות והערכים הבסיסים של העמים המרכיבים את החברה ושל המדינה הדמוקרטית- יהודית. ההוראה הרווחת בכיתות אינה מטפחת חשיבה היסטורית תהליכית, אמפתית, פרשנית, טיעונית וביקורתית. סוגי החשיבה הללו נעלמים מבתי הספר התיכוניים בכלל ומשיעורי ההיסטוריה בפרט, כאשר המטרה היא להצליח בבגרות.

בעידן שהמידע בו נגיש לכול, יש מקום לחשוב על בחינה אחרת היוצאת מתוך המידע ומבקשת מהתלמידים לעבד אותו בצורות שונות. בחינה כזאת תהה מכוונת לטפח רמות חשיבה גבוהות הבאות לידי ביטוי בשימוש במיומנויות למידה של היסטוריה, בביצועי חשיבה, הבנה בהיסטורית ובהבעת דעה ושיפוט על תהליכים ואירועים היסטוריים. אני מציע לחשוב על בחינה אחרת, בחינה המשלבת מרכיבים חיצוניים ופנימיים, מסורתיים וחלופיים.

סבורני שהמקצוע נתון בסכנה, לא רק מצד אלה שמבקשים לבטל את בחינת הבגרות, אלא גם מצד אלה שמנציחים את המצב הקיים ולא מבצעים רפורמה מעמיקה כדי להפוך את ההיסטוריה ל"דיסציפלינה פדגוגית", מונחית על-ידי מטרות, שבה מרכיב ההערכה הוא מרכבי נוסף ולא חזות הכל.

היעד הערכי של משרד החינוך 

היעד הערכי של משרד החינוך, מחלקות החינוך של הרשויות המקומיות, מנהלי בתי ספר ומורים המורים הוא התמודדות ועצירת הנגע כדי לא "לייצר" בוגר לאומן, גזען, פנאטי וחד-מימדי.

בזמן שהגזענות נגד הערבים והעובדים הזרים משתוללת במרחב הציבורי תמיד נשמע טוב להצהיר ש"החינוך הערכי נמצא בראש סולם העדיפויות שלנו". לדבר על ערכים להזכיר שמערכת החינוך מטפלת או אמורה לטפל גם בערכי הנוער הוא סימפטום לכך שהדבר לקוחה בחסר. כאשר אנשי משרד החינוך, מפקחים ומנהלי בתי ספר מצהירים שהחינוך הערכי הוא בראש מעיינם, תמיד קיים חשש שמדובר בהלבנת התופעה.  

כיצד ניתן למדוד הצלחה או כשלון של תכנית ערכית? אין לנו סרגל מדידה למאגר הערכים שהולכים ונבנים במבנה התודעה של התלמידים. כל מה שניתן לעשות הוא להעריך מעשים, לשמוע עמדות, להתבונן בהתנהגויות וביחסים של הנוער ביחס לזולת, לחלש, לנזקק...לראות את מידת הרגישות המוסרית שלו. בחינוך קוראים לזה "ביצועי הבנה". שהרי המבחן בערכים איננו סימון התשובה הנכונה על גבי דף שאלות. מבחן בערכים הוא לא לזכור הגדרות או לשלוף תשובה של ריצוי השומעים (ידע ריטואלי). המבחן האמיתי הוא מבחן פרקטי: באיזו מידה בוגרי י"ב כיתות לימוד וחינוך במדינת ישראל נוקטים עמדות, לוקחים אחריות, מגיבים ויוזמים כתוצאה של פעולה מחנכת כללית של בית הספר.

אלא שבתי ספר המפעילים תכניות לטיפוח ערכים מסגלים או מאמצים תכניות הסובלות משני כשלים עיקריים: (1) התכניות מתייחסות לערכים כאל חפצים שעל התלמיד להדביק ולהפנים לתוכם ו(2) התכניות מנותקות מהמציאות החברתית המורכבת, רווית גזענות, שחיתות, לאומנות, אלימות ושנאה. כך נוצרת אשליה של עשייה ערכית על הנייר, בועה מלאכותית ואיים חסרי משמעות איישת וחברתית. בתי הספר נמנעים מלהתמודד עם סוגיות שבמחלוקת כי "בית הספר לא צריך לעסוק בפוליטיקה".

מדי פעם ופעם מנהלים אמיצים (כגון, רם כהן או זאב דגני) שוברים שתיקה ומאתגרים את הנרמול ואת האדישות של הקיים. מתי יגיע הזמן שבתי ספר יהפכו למוסדות של אי-נחת ושל תסיסה אינטלקטואלית? מתי החינוך לערכים ילבש צורה של התמודדות עם הערכים ולא של הטלה והחדרת הטוב ללא הועיל? מתי בתי ספר יצרו מעורבות אורגנית אמיתית בתוך הקהילות בהן פועלים? היעד הוא עצירה נגע הגזענות והפנאטיזם בחברה שלנו.

רשימה ביבליוגרפית של כלים ללימוד היסטוריה בבית-הספר

מיפוי מושגי

אבולעפיה, נ' (תשס"ד). מפת מושגים בתוך: ר' רזי וש' בן-אליהו (ע'). איך עושים את זה? (עמ' 153- 174). ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

איסטרין תמר.  מרכז פסג"ה תל-אביב-יפו: www.tzafonet.org.il/kehil/sviva/hishtalmut_shlomi/Musagim1.ppt.

 גוטמן, י' (1978). תכנון פיתוח וישום תכניות לימודים ,יחדה 7,רמת אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

ינסקי, א' ונתן, נ' (1996). השפעתו של האימון במיפוי המושגי טרם קריאת הטקסט על הנקרא של תלמידים מתקשים, בתוך: חלקת לשון, 21, מכללת לוינסקי לחינוך, ת"א.

מלר, צ' (1988). מיפוי מושגים ככלי דידקטי. בסמינר, 19 – 23.

מכללת אוהלו בקצרין, מפות מושגיות -

http://wiki.ohalo.ac.il/index.php?title=%D7%9E%D7%A4%D7%95%D7%AA_%D7%9E%D7%95%D7%A9%D7%92%D7%99%D7%9D

משולם, צ' (2001). המיפוי הקבוע והמיפוי המושגי. מכון מילי, 58 – 127.

משולם, צ' (1998). לומדים להצליח. מכון מילי.

מכון ברנקו-ויס לטיפוח החשיבה (תשס"ב). חושבים בגרות – מערכי למידה עצמית להצלחה בבחינות הבגרות

נתן, נ' (2004). ההשפעה על הוראת שפת החשיבה באמצעות מיפוי מושגי על למידת חקר. עבודה לשם קבלת תואר הדוקטור, אונ' בן גוריון, עמ' 29 – 46.  בכתובת: http://library.macam.ac.il/study/pdf_files/d8057.pdf

Cañas, A. (2003). Summary of Literature Pertaining to the Use of Concept  Mapping Techniques and Technologies for Education and  Performance Support.  Florida: The  Institute for Human and Machine Cognition.

Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2006).The Theory Underlying  Concept  maps and How to Construct Them. Florida: The Institute for Human and Machine Cognition.

חומרים חזותיים: תמונות/ כרזות/ קריקטורות/ציורים

ארבל, רי (ע') (1997). כחול לבן בצבעים – דימויים חזותיים של הציונות – ת"א: בית התפוצות.

(גולדברגר, ד' (2003). מתודופדיה. ירושלים: משרד החינוך. עמ' 238 – 249.

וינריב, א' (2003). היסטוריה: מיתוס או מציאות. הפרק: המפנה התמונתי (עמ' 145 – 166)

     ת"א: האוניברסיטה הפתוחה.

עדיאל, מ' (1981). השימוש בתמונות בספרי הלימוד להיסטוריה בתוך: י' אפק, היסטוריה ודרכי הוראתה. תל-אביב: מעלות, עמ' 93 – 114.

פרילוק, נ' (1994). לקרוא קריקטורה – ולחייך! ירושלים: משרד החינוך, 7 – 13.

שביט, ש' (1980). התמונה והשימוש בה בהוראת היסטוריה. הלכה למעשה בתכנון לימודים, 3, 149 – 162.

שביט, ש' (1985). העבר כבעל משמעות. תל-אביב: מסדה, עמ' 31 –55.

שליטא, ר' (2000). "מסע אל העבר" – היסטוריה חזותית. בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – המאה העשרים / בזכות החירות. תל-אביב: מט"ח, 57 – 70. (המאמר נמצא באתר הקורס ובאינטרנט)

שמיר, א' (1979). תרבות הרנסנס. ת"א: מסדה.

Seixas, P. (2006). Doing History with Wah Chong's Washing and Ironing. Canadian Issues.

http://www.histori.ca/benchmarks/documents/Wah%20Chong%20for%20ACS%20magazine.pdf

משחקי תפקידים/ הדמיה

גולדברגר, ד' (ע') (2003). מתודופדיה. ירושלים: משרד החינוך. פרק: משחק הדמיה, עמ' 140 – 200.

כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות. תל-אביב: אח, 203 – 207.

קפלן, ז' (תש"ן). משחק תפקידים ככלי ליצירת מעורבות רגשית בקרב תלמידי היסטוריה בחטיבת הביניים. אלון למורי היסטוריה, 2, 67 – 79.

מטלות ביצוע

אדן, ח' ואשכנזי, ו' (2004). מדריך להוראת מקצוע אזרחות (עמ' 117 - 124). ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך התרבות והספורט.

בירנבוים, מ' (1997). חלופות בהערכת הישגים. תל-אביב: רמות,  78 – 87.

מימוני, ז' (תשס"ד). מטלות ביצוע. בתוך: ר' פזי וש' בן-אליהו (ע'). איך עושים את זה? (עמ' 121- 152). ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

פורת, י' ובן-עמי, נ' (תשמ"ב). בואו עיתון, ירושלים: משרד החינוך והתרבות.

פרקינס, ד' (1997). מהי הבנה? חינוך החשיבה, 10, 5 – 12.

פרקינס, ד' (1998). בית ספר חכם. ירושלים: ברנקו-וייס, 82 – 106.

שאלות פוריות/ שאלת שאילות

אדן, ח' ואשכנזי, ו' (2004). מדריך להוראת מקצוע אזרחות (עמ' 101 – 116). ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך התרבות והספורט.

גלובמן, ר' וקולא, ע' (1992). ושיודע לשאול. תל-אביב: רמות.

הרפז, י' (2000). הפדגוגיה של השאילה. חינוך החשיבה, 18, 103 – 109.

הרפז, י' (2004). מי שלא שואל, לא יודע. הד החינוך, ע"ח, 10, 28 -33.

הרפז, י' (2007). אנשים לומדים כשרע להם. הד החינוך, פ"א, 5, 64- 65.

ויילר, א' (1994). מסע לחיפוש שאלות טובות. ירושלים: משרד החינוך ומכון ברנקו-וייס.

עבודות חקר וגילוי

אדן, ח' ואשכנזי, ו' (2004). מדריך להוראת מקצוע אזרחות (עמי 125 - 129). ירושלים: האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים, משרד החינוך התרבות והספורט.

גולדברגר, ד' (2003). מתודופדיה. תל-אביב: ידיעות אחרונות והוצאת חמד, 308 –331.

יובינר, ע' ובנימיני, ד' (תשס"ד). עבודת חקר. בתוך: ר' רזי וש' בן-אליהו (ע'). איך עושים את זה? (עמ' 265 – 286 ). ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט.

כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות. הוצאת אח. פרקים 6 ו- 11.

שרן, ש' ושרן, י' (1989). על יסודות השיטה של קבוצות חקר מתוך: א' בלצ'נסקי (ע'). ספר יצחק. ירושלים: משרד החינוך. עמ' 123 – 129.

מקורות/ תעודות/ מכתבים/ זיופים

אידלמן, ד' (תשמ"ח). תעודות מזויפות. עלון למורי היסטוריה, 1, 89- 91.

אפק,י' (1981). היסטוריה ודרכי הוראתה. תל-אביב: מעלות, 64 – 71 (השימוש במקורות בהוראת ההיסטוריה).

זון, נ' (תשכ"ג). המקור בהוראת היסטוריה. היסטוריונים ואסכולות היסטוריות. ירושלים: החברה ההיסטורית הישראלית. עמ' 189 – 201.

 טורי, י' (תשכ"ג). המקור בהוראת היסטוריה מתוך: היסטוריונים ואסכולות היסטוריות. ירושלים: החברה ההיסטורית הישראלית. עמ' 202- 207.

עמיעד, ר' ורגב, ח' (תשנ"ז). גישות מערכתיות ובין-תחומיות באשכול לימודי חברה. ירושלים: ת"ל. עמ' 41 – 69.

רגב, ח' (1998) טיפוח מיומנויות הקריאה וניתוח של מקורות היסטוריים. בכתובת:

http://www.education.gov.il/tochniyot_Limudim/history/ahi0015.htm

שביט, ש' (1985). העבר כבעל משמעות. תל-אביב: מסדה, 15 – 30. (המקורות והשימוש בהם בבית הספר).

בולים

בן-שאול, א' וארבל, מ' (1992). לדעת בול – יהדות ספרד. ת"א: המחלקה לחינוך ובולאות לנוער בשירות הבולאי.

נאור, מ' וויסהוף, א' (1997). בולים מספרים על ירושלים. ת"א: משרד הביטחון.

שמר, ד' (1987). בולים מספרים. ת"א: רשפים (חוברת תלמיד + מדריך למורה).שמר, ד'

            (1991). הבול כעזר הוראה במסגרת הכשרת מורים. דפים, 13, 76 – 79.

 מטבעות

אליעזרי, ע' (1997). מטבע זה יותר מכסף – המטבע כמקור היסטורי. עלון למורי היסטוריה, 6, 115 – 118.

אפק, י' (1981). היסטוריה ודרכי הוראתה. תל-אביב: מעלות, 80 – 83.

http://www.mkm-haifa.co.il/schools/yavnieli/limudim/history/history.htm

עבודה בקבוצות

אלדר, צ' (תשמ"ח). הצעה לפעילות לימודית בהיסטוריה שפותחה על בסיס שיטת ההרכבה (Jigsaw). אלון למורי ההיסטוריה, 1, 44 – 53.

גטליב, א' (תשס"א). חשיבה ולימוד בצוותא. בשדה חמד, 1 – 3.

שולמן, ל' ס' (תשנ"ז). קהיליות לומדים וקהיליות מורים. ירושלים: מכון מנדל.

מפות

אפק, יוסף. "השימוש במפה בהוראת ההיסטוריה", אפק יוסף (עורך). היסטוריה ודרכי הוראתה. תל-אביב: מעלות, 1981, 80 – 83.

שביט, ש' (1985). העבר כבעל משמעות. תל-אביב: מסדה, 57 – 66.

אטלס היסטורי ממוחשב: www.amalnet.k12.il/meida/history/alon/ahi0036.htm

כץ, י' (תשנ"ז). המפה – איור או מסמך? קתדרה, 82, עמ' 175 – 180.

ברזל נ' (1986). השליטה הנאצית – דרכי עבודה עם מפות. הוצאת אורנים.

עמיעד, ר' ורגב, ח' (תשנ"ז). גישות מערכתיות ובין-תחומיות שאשכול לימודי חברה. ירושלים: ת"ל, עמ' 83 – 101.

מרכזי למידה

פוקס, א' (1988). מרכזי למידה בכיתה. תל-אביב: אח, 15 – 48.

שמר, ד' (     ). גם כך אפשר- סידרה להדרכת מורים. פרק ד': מרכזי למידה. הוצאת המרכז לטלוויזיה לימודית ומשרד החינוך.

איסבל, ר' (2003). ספר מרכזי הלמידה השלם. קריית ביאליק: אח.

אלדר, צ' ויפה, ל' (2000). היסטוריה בתנועה – מן הכרכרה עד למטוס - . ערכת למידה. ירושלים: ת"ל.

קולנוע/ סרטים

אבישר, א' (1991). תיעוד ועיצוב של תודעה היסטורית בסרטי תעמולה. זמנים, 39 – 40, עמ' 38 – 47.

אליאב-פלדון, מ' (1991). אשליה מסוכנת, אשליה מועילה. זמנים, 39 – 40, עמ' 62 – 71.

בן-יוסף, א', כהן, א' ומרום, י' (תשנ"ה). סיפורי מסך. ירושלים: משרד החינוך.

וסר, מ' (2008). היסטוריה בראי הקולנוע. הד החינוך, פ"ב, 6א, 70 – 73.

זנד, ש' (1991). קליאו והתמונה הנעה. זמנים, 39 – 40, עמ' 57 – 61.

זנד (2002). הקולנוע כהיסטוריה. תל-אביב: עם עובד והאוניברסיטה הפתוחה.

מאלי, י' (1991). האם ההיסטוריה פוטוגנית – הסרט ההיסטורי בעידן פוסט-מודרני. זמנים, 39 – 40, עמ' 62 – 71.

ענתבי, ט' (2000). היסטוריה וקולנוע בכיתת הלימוד. בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – המאה העשרים/ בזכות החירות. תל-אביב: מט"ח.

קלר, ה' (תשנ"ה). לדעת לצפות – עיון בתכנים ובדרכי הבעה בקולנוע ובטלוויזיה -. ירושלים: מרש החינוך. עמ' 217 – 260.

 קציר, י' (1990). פרופיל של מורה בין קולנוע להיסטוריה. בסמינר, מארס, 12 – 14.

משחקים

טל, מ' (1993). שילוב המשחק בתהליכי למידה – למה וכיצד? הוצאת מכללת לוינסקי ומשרד החינוך.

טל, מ' (1998). משחקים היסטוריה – למה וכיצד? בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – מימי הביניים ועד העת החדשה. תל-אביב: מט"ח, 35 – 40.

טלשיר, ת' (1987). משחקים לימודיים. הוצאת מכללת סמינר הקיבוצים.

יהל, ש' (תשנ"ב). שילוב המשחק בלמידה. הוצאת מכללת לוינסקי לחינוך.

דילמות/ בעיות/ קונפליקטים/ מחלוקות 

אביב, א' וגלילי-שכטר, ע' (תשנ"ט). ובחרת בחיים – ערך חיי אדם בתרבות ישראל - . ירושלים: האגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, התרבות והספורט.

.....(תשנ"ח). שונות ומחלוקת – אסופה בין-תחומית לבניית צרכנית בית-ספרית סביב מושגים ביהדות על פי המלצות ועדת שנהר - . ירושלים: האגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, התרבות והספורט.

....(תש"ס). מחלוקות בישראל ובעמים – נושא רב-תחומי לבית הספר העל-יסודי ברוח ועדת שנהר. ירושלים: האגף לתכניות לימודים, משרד החינוך, התרבות והספורט.

גורי, ש' (1980). הוראת היסטוריה. יחידת 4. רמת אביב: באוניברסיטה הפתוחה. עמ' 18 – 20.

יעוז, ח' (1994). ערכים והשתקפותם בדיסציפלינות ההוראה (ספרות והיסטוריה). עיונים בחינוך, 59-60, 367- 372.

מטיאש, י' (תשמ"ח). על הבנה היסטורית, שיפוט ערכי וחינוך מוסרי. עלון למורי היסטוריה,1, 22- 25.

 -------- (תש"ן). עוד על שיפוט ערך בהוראת היסטוריה. עלון למורי היסטוריה, 2, 30 -44.

נווה, א' ויוגב, א' (2002). היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול. תל-אביב: בבל. עמ'  296 -  309.

עילם, י' (תשנ"א-ב). הוראת היסטוריה כשדה מבחן לערכים. עלון למורי היסטוריה, 3- 4, 17 – 24.

שביט, ש' (1985). העבר כבעל משמעות. גבעתיים: מסדה. פרק ז': ערכים והערכה בהוראת היסטוריה. עמודים 87- 101.

סרגלי זמן/ תפיסת הזמן אצל ילדים

טוקר, א' (         ). תפישת זמן היסטורי אצל פרחי הוראה והטיפול בה באמצעות מחולל צירי זמן ממוחשב, עבודת מ.א., עמ' 6 – 21 ( + ההפניות הביבליוגרפיות באותם פרקים).

בן-עמי, ש' (1996). על הזמן הקצר ועל הזמן הארוך. זמנים, 55, 14 – 27.

גורי, ש' (1980). מושג הזמן ההיסטורי בתוך:  הוראת ההיסטוריה. יחידת 2. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה, עמ' 34 – 41.

דסה, צ' ואפלל, א' (ללא שנת הוצאה). על קו הזמן. ירושלים: עלית הנוער/ הסכנות היהודית.

וינריב, א' (1987). מקצבי זמן. חשיבה היסטורית. כרך 1. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה. עמ' 63- 64.

זכאי, ד', (1998). זמן פסיכולוגי. תל-אביב: האוניברסיטה המשודרת - משרד הביטחון.

פרנק, א' ושריג, א' (1986). בעיות בתחום תפיסת מושגי זמן היסטוריים אצל ילדים. החינוך המשותף, 121, 83 – 96.

---------------------- (1987). מושגי זמן היסטוריים. החינוך המשותף, 123, 52 – 73.

מרכז טכנולוגיה חינוכית (1998). מעת לעת – הקניית מושג הזצן באמצעות כלי ממוחשב.

שחר, ד' (תש"ן). מושגי זמן בהוראת היסטוריה. עלון למורי היסטוריה, 2, 53 – 60.

אוספים כללים

בן יהודה, א' (1989). שיטות הדרכה. ירושלים: נציבות שירות המדינה.

גולדברגר, ד' (1994). הפעלופדיה. תל-אביב: ידיעות אחרונות, החברה למתנסים ומשרד החינוך.

גולדברגר, ד' (2002). מתודופדיה. תל-אביב: ידיעות אחרונות והוצאת חמד.

גורי, ש' (1980). הוראת היסטוריה. יחידות 2, 3, 4. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

דרור, י' (תשמ"א). לקט פעילויות להוראה ולהדרכה. קריית טבעון: אורנים.

כהן, א' (1995). שיטות הוראה מפעילות, קריית ביאליק: אח.

שילוח, נ', שוהם, ע' ולובלינר, ש' (1998). הנעה והנאה בשיעור ההיסטוריה. קריית טבעון: אורנים.