היסטוריה בבית הספר – דיסציפלינה, מקצוע או דיסציפלינה פדגוגית?

לאחרונה שמעתי מישהו שאמר כך: ..."כן... זה חשוב שהתלמידים ילמדו היסטוריה כדי לדעת את הסיפור שלנו"...חלחלה תוקפת אותי כאשר שמעתי משפט כזה אשר מבטא דעה מושרשת בציבור שאינה חושפת ידע עמוק בתחום החינוך. חבל...

...הרי ד"ר אמנון כרמון כתב לפני כמה שנים מאמר שהוא חובה לכל מורה (ולכל בר-דעת) כדי להבין מה עליו לעשות מן הרגע שצירף את כוחותיו הנפשיים והאינטלקטואליים למערכת החינוכית. ראו נא את המאמר השלם בכתובת:  http://keremproject.wikia.com/wiki/%D7%90%D7%9E%D7%A0%D7%95%D7%9F_%D7%9B%D7%A8%D7%9E%D7%95%D7%9F_-_%D7%94%D7%93%D7%99%D7%A1%D7%A6%D7%99%D7%A4%D7%9C%D7%99%D7%A0%D7%94_%D7%94%D7%A4%D7%93%D7%92%D7%95%D7%92%D7%99%D7%AA:_%D7%9C%D7%A7%D7%A8%D7%90%D7%AA_%D7%90%D7%A8%D7%92%D7%95%D7%9F_%D7%9E%D7%97%D7%93%D7%A9_%D7%A9%D7%9C_%D7%94%D7%99%D7%93%D7%A2_%D7%91%D7%91%D7%99%D7%AA_%D7%94%D7%A1%D7%A4%D7%A8 

מתברר כי בבית הספר לא לומדים דיסציפלינות מדעיות כפי שזה קורה באוניברסיטה. בית הספר איננו מקום להכשרת אנשי מדע וחוקרים. לבית הספר יש מטרות חינוכיות שאין לאוניברסיטה, בעיקר ברמות הגבוהות של תארים מתקדמים. המטוטלת דחפה את המידע ההיסטורי (ולא רק) חזק מאוד לכיוון השני ויצרה דבר אחר שנקרה "מקצוע". כן, בית הספר הפך את תחום הדעת למבנה מסוים שמחבר מידע, מבנה מעוקם ומטושטש שנקרא "מקצוע לימודי" שהוא למעשה התוכן שבאמצעותו בית הספר אמור לחנך. אלא שהדבר הפך למאובן של מידע בנוי מתשובות מוסכמות בנוגע לפרטי מידע שונים. לכל שאלה יש תשובה ועל התלמידים ללמוד ולשנן את התשובות כדי לעבור את הבגרות.

השאלה שהעסיקה את אמנון כרמון הייתה כיצד להפיח רוח חדשה לגוף המעוות וזה מה שצריך להדאיג את העושים במלאכה. האם הגוף הזה יכול להשתקם? מה יש לעשות איתו כדי לעורר אותו לחיים? אני מסרב לקבל את תכתיבי האלים שבאולימפוס אשר קבעו כי יש תלמידים שלא מסוגלים/ לא יכולים/ מוגבלים/ לא קולטים....אני מזועזע לשמוע דברים כאלה מפיהם של מורים שורדים. כאשר אני נמצא בכיתות וצופה בשיעורים אני מתחיל להבין מה מקור העניין. בשורות האחרונות אני רואה "עציצים" משועממים אשר פרחיהם נבלו מזמן. הם נשכחו כבר מהיום הראשון של הלימודים. הפיכת מקצוע היסטוריה לדיסציפלינה פדגוגית זאת משימה לאומית לא פחות חשובה מהורדת מספר ההרוגים בתאונות הדרכים.

...והנה בבחינת הבגרות האחרונה הופיעו שני פריטים חזותיים שעל התלמידים היה לפענח ולדעת לקרוא כדי לתת תשובה לשאלות שנשאלו. הנני סבור כי זה הכיוון שיש ללכת בו. המגמה צריכה להיות הגברה מרכיבים שונים המהווים חלק ממסכת החיים של חברות היסטוריות, עם יהודי או עמים אחרים, כגון: קריקטורות, כרזות, צילומים, מפות, קטעי סרטים, פרטי חיים יומיומיים, אתרי אינטרנט, קולות, מוזיקה...כל אלה צריכים להופיע במבחן. אם הן יופיעו במבחן, מורים יצטרכו ללמד אותם, לאמן את התלמידים, להתנסות בהם.  אל מוך הטענה שאין מספיק שעות לימוד טוען אני כי יש לפתוח את הערץ המתוקשב של ההוראה, לא כגימיק, אלא כצורך. הנני משוכנע שתלמידים ירתמו לאתגר הזה ואף יפתיעו אותנו בגילוי סקרנות ובמוטיבציה שלהם. הכל תלוי במטלות החכמות שמורים יטילו עליהם (האם שוב מטלות שדורשות רמת חשיבה נמוכה ופתרון אחד בלבד?)

הפיכת מקצוע היסטוריה לדיסציפלינה פדגוגית צריכה להוביל את המורים והתלמידים לא רק ל"סיפור ההיסטורי שלנו" אלא גם לעיסוק בסוג אחר של חשיבה, חשיבה היסטורית...מהשאלות  הבסיסיות עד למורכבות יותר. למשל:

• האם יש אמת אחת, גרסה אחת לסיפור/ לאירוע היסטורי?
• מדוע קיימות גרסאות מרובות לאותו אירוע?
• מה ההבדל בין עובדות לבין פרשנויות?
• מהו מיתוס לעומת המחקר ההיסטריוגרפי?
• מה תפקיד המיתוס?
• האם ההיסטוריה חוזרת על עצמה?
• כיצד השפה משפיעה על התיאור ועל החשיבה שלנו?
• כיצד עלינו לחקור אירועים היסטוריים? על מה להסתמך?

...וזו רק דוגמה של מה שיש לשאול במקביל ללימוד על התכנים עצמם. המהלך כולל שאלות ברמה גבוהה מותאמות לגיל וליכולת של התלמידים ומקורות מגוונים ללימוד המידע החדש. כמו כן, פעם הופתעתי לגלות מורים שאינם שואלים את התלמידים מה הם כבר יודעים על הנושאים השונים? מה שמעו? מה ספרו להם?

מתברר כי לימוד היסטוריה הוא הרבה יותר מהיכרות עם הסיפור ההיסטורי שלכאורה אמור להעניק מטריה פטריוטית לשתילים הרכים שאנו מגדלים בבית הספר. מתברר כי המטריה צריכה להיפך למצנח גדול ורחב והשתילים הרכים למוחות חריפים וביקורתיים. זה היעד וזה החזון.

מתוך מצע המפלגה הרפובליקנית - חינוך 2012 - ההדגשות שלי

מתוך המצע של המפלגה הרפובליקנית בטקסס – 2012

EDUCATING OUR CHILDREN

American Identity Patriotism and Loyalty – We believe the current teaching of a multicultural curriculum is divisive. We favor strengthening our common American identity and loyalty instead of political correctness that nurtures alienation among racial and ethnic groups. Students should pledge allegiance to the American and Texas flags daily to instill patriotism.

Basic Standards – We favor improving the quality of education for all students, including those with special needs.  We support a return to the traditional basics of reading, writing, arithmetic, and citizenship with sufficient discipline to ensure learning and quality educational assessment.

Bilingual Education – We encourage non-English speaking students to transition to English within three years.

Career and Technology Education (Vocational Education) – We support reinstatement of voluntary career and technology education, including adjusting the 4x4 requirements as needed, without detracting from non-vocational program requirements.

Classroom Discipline –We recommend that local school boards and classroom teachers be given more authority to deal with disciplinary problems. Corporal punishment is effective and legal in Texas.

Classroom Expenditures for Staff – We support having 80% of school district payroll expenses of professional staff of a school district be full-time classroom teachers.

College Tuition – We recommend three levels of college tuition: In-state requiring proof of Texas legal citizenship, out-of-state requiring proof of US citizenship, and nonresident legal alien. Non-US citizens should not be eligible for state or federal grants, or loans.

Controversial Theories – We support objective teaching and equal treatment of all sides of scientific theories. We believe theories such as life origins and environmental change should be taught as challengeable scientific theories subject to change as new data is produced.  Teachers and students should be able to discuss the strengths and weaknesses of these theories openly and without fear of retribution or discrimination of any kind.

Early Childhood Development – We believe that parents are best suited to train their children in their early development and oppose mandatory pre-school and Kindergarten.  We urge Congress to repeal government-sponsored programs that deal with early childhood development.

Knowledge-Based Education – We oppose the teaching of Higher Order Thinking Skills (HOTS) (values clarification), critical thinking skills and similar programs that are simply a relabeling of Outcome-Based Education (OBE) (mastery learning) which focus on behavior modification and have the purpose of challenging the student’s fixed beliefs and undermining parental authority.

Educational Entitlement – We encourage legislation that prohibits enrollment in free public schools of non-citizens unlawfully present in the United States.

Funding of Education – We urge the Legislature to direct expenditures to academics as the first priority.

Higher Education – We support merit-based admissions for all college and university applicants to public institutions. We further support the repeal of the 1997 Texas legislative act commonly known as the Top Ten Percent Rule. All Texas students should be given acceptance priority over out-of-state or foreign students. 

Juvenile Daytime Curfew - We strongly oppose Juvenile Daytime Curfews.  Additionally, we oppose any official entity from detaining, questioning and/or disciplining our children without the consent of a child’s parent.

Local Control for Education – We support school choice and believe that quality education is best achieved by encouraging parental involvement, protecting parental rights, and maximizing local independent school district control. District superintendents and their employees should be made solely accountable to their locally elected boards. We support sensible consolidation of local school districts. We encourage local ISDs to consider carefully the advantages and disadvantages of accepting federal education money.

No Taxpayer Paid Lobbyists – We support the prohibition of any paid public school employee or contractor to lobby the legislature or the SBOE, unless on an unpaid basis and in an unofficial capacity.  No registered lobbyist should be allowed to run for SBOE.

Parental Rights in Education – We believe the right of parents to raise and educate their children is fundamental. Parents have the right to withdraw their child from any specialized program. We urge the Legislature to enact penalties for violation of parental rights.

Sex Education – We recognize parental responsibility and authority regarding sex education. We believe that parents must be given an opportunity to review the material prior to giving their consent. We oppose any sex education other than abstinence until marriage.

Parental School Choice – We encourage the Governor and the Texas Legislature to enact child-centered school funding options which fund the student, not schools or districts, to allow maximum freedom of choice in public, private, or parochial education for all children.

Permanent School Fund – We believe that because the Permanent School Fund is not paid by taxpayers that the principle balance should be safeguarded and not viewed as a source of additional funding for our state budget.

Political Community Organizing in Texas Schools - We believe neither Texas public schools should be used nor their students should be instructed by groups such as SEIU or other community organizers as instruments to promote political agenda during the instructional school day.

Private Education – We believe that parents and legal guardians may choose to educate their children in private schools to include, but not limited to, home schools and parochial schools without government interference, through definition, regulation, accreditation, licensing, or testing.

Religious Freedom in Public Schools – We urge school administrators and officials to inform Texas school students specifically of their First Amendment rights to pray and engage in religious speech, individually or in groups, on school property without government interference. We urge the Legislature to end censorship of discussion of religion in our founding documents and encourage discussing those documents.

School Surveys and Testing – Public schools should be required to obtain written parental consent for student participation in any test or questionnaire that surveys beliefs, feelings, or opinions. Parental rights, including viewing course materials prior to giving consent, should not be infringed.

State Board of Education (SBOE) – We believe that the SBOE should continue to be an elected body consisting of fifteen members. Their responsibilities must include:

• Appointing the Commissioner of Education
• Maintaining constitutional authority over the Permanent School Fund
• Maintaining sole authority over all curricula content and the state adoption of all educational materials. This process must include public hearings.

The SBOE should be minimally staffed out of general revenue.

Textbook Review – Until such time as all texts are required to be approved by the SBOE, each ISD that uses non-SBOE approved instructional materials must verify them as factually and historically correct. Also the ISD board must hold a public hearing on such materials, protect citizen’s right of petition and require compliance with TEC and legislative intent. Local ISD boards must maintain the same standards as the SBOE.

Supporting Military Families in Education – Existing truancy laws conflict with troop deployments. We believe that truancy laws should be amended to allow 5 day absence prior to deployments and R&R.  Military dependents by definition will be Texas residents for education purposes.

Traditional Principles in Education – We support school subjects with emphasis on the Judeo-Christian principles upon which America was founded and which form the basis of America’s legal, political and economic systems. We support curricula that are heavily weighted on original founding documents, including the Declaration of Independence, the US Constitution, and Founders’ writings.

School Health Care – We urge legislators to prohibit reproductive health care services, including counseling, referrals, and distribution of condoms and contraception through public schools. We support the parents’ right to choose, without penalty, which medications are administered to their minor children. We oppose medical clinics on school property except higher education and health care for students without parental consent.

U.S. Department of Education – Since education is not an enumerated power of the federal government, we believe the Department of Education (DOE) should be abolished.

Zero Tolerance – We believe that zero tolerance policies in schools should specify those items that will not be tolerated at schools. The policy should be posted on ISD websites.

Transparency – We support legislation requiring all school districts to post their expenditures online or made readily available to the public.

Foreign Culture Charter Schools in Texas – We oppose public funding of charter schools which receive money from foreign entities.  We demand that these Charter Schools have accountability and transparency to local parents, taxpayers, the State of Texas, as do current public schools, including U.S. citizenship of public school trustees.  
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
אני מזמין את הקוראים להרחיב את דעת בנושא. אפשר להיכנס לכתובת:
http://interlearn.blogspot.co.il/2012/06/21.html

גדי

על יסוד החלטת עצרת האומות המאוחדות" - מאמר אורח

"
הגישה החד-צדדית של היישוב היהודי להחלטת הכ"ט בנובמבר
ד"ר שמוליק כהן-שני

מאז רגע ההצבעה באו"ם ושידורה של החלטת החלוקה ב-29.11.47 ועד להכרזת המדינה ב-14 במאי 1948 פיתח היישוב היהודי גישה חד – צדדית לגביה. הגרסה הציונית של ההכרזה הדגישה את היותה ההצדקה המשפטית הבינלאומית החשובה ביותר של מדינת ישראל, ולפיכך הגשמת "משפט העמים", המהווה חלק ממטרת הציונית, אך התעלמה מעצם החלוקה עצמה.
בעוד שהפלסטינים התעלמו מהחלטת החלוקה לחלוטין, העם היהודי פיתח לגביה שמיעה סלקטיבית. כך הכריז הקריין על הקמת מדינה יהודית מיד לאחר תום ההצבעה בשידור ההיסטורי המפורסם, על כך הכריזו עיתוני הארץ בכותרות הראשיות שהתפרסמו למחרת, ולכך התייחס גם דוד בן גוריון, ראש הסוכנות היהודית, (מאפריל 1948, ראש מנהלת העם) בנאומו בפני הוועד הפועל של הסתדרות העובדים ב-3 בדצמבר 1948: " נדמה לי שכל המסובים כאן מאוחדים בהערכת היום הזה, שבו החליטו אומות העולם להקים מדינה יהודית בארץ ישראל. את ההערכה הנאמנה והקולעת ביותר נתן, נדמה לי, העם היהודי בעצמו באופן ספונטני, גם בארץ וגם בגולה".

המאבק הדיפלומטי החד-צדדי להקמת המדינה היהודית התרכז באו"ם, והתמקד במועצת הביטחון. שכן העצרת הכללית קראה למועצת הביטחון לנקוט באמצעים העומדים לרשותה בהתאם לסעיפים 39 ו-41 של מגילת העצמאות כדי לסייע בהגשמת תוכנית החלוקה. סעיפים אילו מאפשרים למועצת הביטחון לפעול נגד כל פעולה שמהווה ניסיון לשנות בכוח את החלטת העצרת, ולפיכך מהווה סכנה לשלום, הפרת שלום, או מעשה תוקפנות.
משה שרתוק, ראש המחלקה המדינית של הסוכנות, ואבא הילל סילבר, מראשי יהדות ארה"ב, תבעו להקים כוח רב-לאומי שיגבה את פעולתה של "ועדת הביצוע של האו"ם" ((UNPAC, שהייתה אמורה להגיע לארץ וללוות את ביצוע תוכנית החלוקה בפועל. טריגווה לי, מזכיר האו"ם, נטה להקים כוח זה, אך ארגון האו"ם, שהיה בראשית דרכו, ונתון בעיצומה של המלחמה הקרה, לא עשה זאת. הארגון הבינלאומי לא שש להתערב בכוח במלחמת אזרחים, שפרצה במצב הלא ברור של קץ המנדט הבריטי בארץ.

כך לקראת ה-15 במאי 1948, היה על אבות האומה להחליט על הכרזה חד-צדדית של מדינת ישראל, משום כוונת הפינוי של המעצמה המנדטורית, משום שוועדת הביצוע של האו"ם לא תפקדה, ומשום שהפלסטינים כלל לא הכירו בהחלטה ולא היה קיים כל כוח בינלאומי שיגבה אותה בפועל.

ב-12 – 13 במאי 1948 התקיימה הישיבה הגורלית של מנהלת העם, שהחליטה על ההכרזה ב-14 במאי. כל גרסאות ההחלטה של המשפטנים השונים כולל: הרשל לאוטרפאכט, וצבי ברנזון, הדגישו את עובדת הקמת המדינה והצדקתה המשפטית בהתאם להחלטת העצרת הכללית, אך לא הזכירו את החלוקה עצמה. כמשפטנים הם הציגו טיעון משפטי חוד-צדדי ומתבקש, מבחינתם, שמטרתו הייתה להביא להכרה במדינת ישראל.
היחיד שהזכיר את החלטת החלוקה בגרסתו להכרזה היה משה שרת. אולם דוד בן גוריו, בתמיכתו של אהרון ציזלינג, התנגד לאזכור החלוקה ולשרטוט גבולות המדינה.

בן גוריון התנגד גם לנוסח של הכרזת המדינה: "במסגרת" תוכנית החלוקה אלא דרש את הנוסח:" על יסוד" תוכנית חלוקה. את היסוד המשפטי של הקמת המדינה היהודית קיבל, ממסגרת החלוקה התעלם.
אכן התייחסות סלקטיבית, חד-צדדית זאת להחלטת האו"ם אפשרה למדינת ישראל החדשה להשתלט, תוך שילוב של מאבק דיפלומטי-משפטי והפעלת כוח צבאי,על שטחים שמעבר לאילו שהובטחו למדינה היהודית בתוכנית החלוקה בתום מלחמת העצמאות.

יחס חד צדדי זה איננו יכול לשמש אותה בעתיד. זאת משום שהפלסטינים הכירו בהחלטה, ואזכרו אותה בהכרזת מדינתם ב-15 בנובמבר 1988, משום שהאו"ם חזר על תמיכתו בתוכנית ובזכותו של העם הפלסטיני להקים מדינה בארץ ישראל, משום שמדינת ישראל הכירה בזכות זאת בהכירה במסגרת 'מפת הדרכים' משנת 2003, ומשום שראש הממשלה, בנימין נתניהו הכיר בזכות זאת בנאום 'בר-אילן' מיוני 2009.

על כן ציון החלטת הכ"ט בנובמבר בטקסים הממלכתיים ובבתי הספר ברחבי הארץ מכאן ולהבא צריך לכלול הן את הקמתה של המדינה היהודית והן את התקווה להגשמת פיתרון החלוקה-שתי מדינות לשני עמים- העם היהודי והעם הפלסטיני החיים בשלום זה לצד זה במדינותיהם הריבוניות.

ד"ר שמוליק כהן-שני, מחנך והיסטוריון.

מהי מצגת היסטורית-פדגוגית?

בהמשך לקו המחשבה שמתחה לפנינו המורה רותי בן ישי ברשימה "מצגת מלווה שיעור" (ראה פרסומה של הרשימה בכתובת  http://shluvim.macam.ac.il/pg/blog/ruthy57/read/53009 ) ברצוני להרחיב ולשתף את הקוראים במחשבות וביוזמות שביצעתי בשלוש השנים האחרונות בנידון.

כמוכם, גם אני מקבל מדי פעם מצגות היסטוריות שונות בנושאים היסטוריים (לא רק) מגוונים דרך בדואר האלקטרוני. בדרך כלל מדובר במצגת המציגה אירוע היסטורי, דמות, מוסד, מקום, לבוש, חפצים, אוכל וכל הדבר אחר בתחום ההיסטוריה. היתרון של המצגת הוא ביכולתה להעביר חומר חזותי בליווי הסברים קצרים. יש כאן רצף, סדרתיות שניתן להקרין ברבים כדי לשתף, להפיץ. אך במובן מסוים המצגת דומה לפרק בספר היסטוריה. יעודה בהצגת מידע לצופה בה. אך  יש במצגת הרבה יותר מספר: האמצעי הזה מתאים כדי להראות תמונות של אישים, להציג מפות ומקומות בהם התרחשו האירועים. השילוב של קול ומוזיקה, האפשרות הדגשת העיקר, ההבלטה, מיקוד המידע החשוב באמצעות גרפיקה מתאימה, הצבעים ומרכיבים אחרים יכולים להפוך אירוע היסטורי לדבר יותר מעניין וחי ממילים כתובות בספר הלימוד. מצגות כאלה מטיילות ברשת בלי סוף.

השאלה היא באיזה מובן מצגת היסטורית יכולה ללוות את השיעור או ליתר דיוק לגרום ללמידה של התלמידים במהלך השיעור, שהרי זאת המטרה של שיעור היסטוריה? בשנית האחרונות ניסיתי להתמודד עם השאלה הזאת ואף כללתי אותה במסגרת הסילבוס שלי והכלים המגוונים שאני מלמד בקורסים המתודולוגיים שלי באוניברסיטה הפתוחה ובאוניברסיטת תל אביב בהן אני מכשיר מורים להיסטוריה.  

אם לייחס להקרנת מצגת כאמצעי לעידוד החינוך החזותי, הרי עלי לטעון כי בימינו כל עיסוק לימודי באמצעים חזותיים הוא מבורך. הוויזואליה חייבת לקבל מעמד מכובד יותר בקוריקולום הבית ספרי...בכל המקצועות ובכל החללים הפיזיים של בית הספר. אך הנני סבור שלא מספיק להציג או להראות תמונה כדי לגרום ללמידה (למשל שמעתי מורה שבקשה מהתלמידים לפתוח את הספרים כדי לומר להם: "הכירו את פניו של הרצל....כך הוא היה נראה..."). מי שחושב ששילוב חומר חזותי בכיתה – תמונות, כרזות, מצגת או סרט – , משמע, להראות, להצביע, להציג שאופן חד-כיווני יש די בהם כדי לומר ש"עושים מדרש תמונה ומפתחים אוריינות חזותית" נראה כי הוא טועה ומטעה.

במקביל לכך, גם השימוש במחשבים – בחדר המחשבים בצורה מרוכזת או דרך השימוש אישי בכיתה או בבית – לא הביא בצורה נרחבת, כללית לתוצאות הצפויות (מעבר להתנסויות מוצלחות נקודתיות במדינהׂ. השאלה איננה האמצעי אלא מה עושים איתו? או כפי שדויד פרקינס, החינוכאי האמריקאי, היה יכול לומר לנו ואני מרשה לעצמי לומר זאת במקומו: הדבר החשוב והמרכזי הוא מה אתה או את מורה עיקרים  עושים כדי לגרום ללמידה ולא כדי ללמד את החומר.   נראה כי השינוי הפרדיגמאטי שפרקינס מבקש הוא שינוי מפדגוגיה של המונולוג לפדגוגיה החדשה-ישנה של הדיאלוג. ובסוגיה שאנחנו עוסקים כעת היא פדגוגיה של דיאלוג באמצעות מצגת היסטורית שבה יש הצגת מידע ההיסטורי בצורה שמושכת את העין ואת הלב. השאלה המרכזית היא מה שואלים וכיצד מפעילים את הלומדים באמצעות הגירוי הטכנולוגי !!! הפעלולים לא ייעשו את העבודה לבד. מאחורי כל מצגת יש מורה שחושב, שמתכנן מה לשאול ואילו פעילויות להטיל על תלמידיו.

מכיוון שאין תיאוריה שיכולה לבסס את קיומו של הכלי זה קראתי לו "מצגת היסטורית פדגוגית" ומדובר במצגת הנושאת תוכן היסטורי בצורות שונות, אך העיקר בו הוא השילוב של תרגילים ופעילויות שונות. אפשר לומר שהכל כלול בה: המידע הטקסטואלי והחזותי, ההוראות לתרגילים, המקורות, ההנחיות וגם הכלים השונים שנועדו לסייע בפתרון המשימות.

אני מגדיר את האמצעי הזה כך: מצגת היסטורית-פדגוגית היא מצגת היסטורית אינטראקטיבית המשלבת בתוכה מטלות לימודיות: בהתחלה, באמצע או בסוף. המטלות מוצגת בין השקפים השונים. המצגת דומה לפרק בתוך ספר הלימוד שבו יש קטעי הסבר רציף, מפות, איורים, קריקטורות, שאלות, קטעי מקור, מטלות, צירי זמן, הבלטת מילים קשות, חלוניות וכו'. אך המצגת בנויה בצורה כזאת שהיא משלבת מטלות ותרגילים, פעילויות ומשימות והיא נועדה להוראה בבית הספר כי היא מכוונת לגרום ללמידה ולא רק להיות מוקרנת בצורה חד-צדדית על המורה כדי ללוות את דבריו ולהמחיש אותם. היא יכולה להיות מוקרנת בכיתה או יכולה לשמש כששיעורי בית.. המשימות יכולות אישיות, בזוגות, בקבוצות קטנות או במליאה.

מדי שנה ושנה הסטודנטים שלי מתבקשים לערוך מצגת מבוססת על העקרונות האלה ועדין אני מתקשה להציג דגם "למופת" של מצגת היסטורית-פדגוגית ממנה ניתן היה לומר "כזה ראה וחדש". עדין המלאכה בעיצומה. כל מה שאני יכול הוא להמליץ על כמה עקרונות כדי להעמיק את קו המחשבה של רותי בן ישי. למשל, אני ממליץ שהפעילויות אשר תשולבנה במצגת תהיינה פעילויות פוריות שמתאפיינות בכך שהן...

1. פעילות רלוונטית לעולמו של הלומד ואשר מעוררת עניין והנאה
2. פעילות משמעותית לחיברות הלומד
3. פעילות שיש בה התנסות פעילה של הלומדים
4. פעילות המעוררת שאלות אחרות או המערערת על אמונות וידע קיים
5. פעילות המערבת כמה תחומים: קוגניטיבי, רגשי, ערכי, זהותי, פסיכו-מוטורי
6. פעילות שבה המורה גורם ללמידה ולא "מלמד"
7. פעילות המאפשרת התחברות למקורות שונים
8. פעילות ממנה ניתן להכליל על דבר-מה
9. פעילות התורמת לפיתוח החשיבה מסדר גבוה
10. פעילות שדרכה ניתן ללמוד לא רק על התוכן, אלא גם על התהליך הפקת הידע
11. פעילות הפותחת פתח ללמידה נוספת
12. פעילות המאפשרת אינטראקציה עם הלומדים
13. פעילות שיש בה רמות התייחסות שונות לאוכלוסייה הטרוגנית
14. פעילות בעלת פוטנציאל קוריקולרי  עשיר
15. . פעילות המאפשרת ללומד לבחור
16. פעילות שיש בה "משהו" מעבר לפשט

אני גם ממליץ שהשאלות אשר תשאלנה במהלך המצגת תהיינה שאלות פתוחות ברמה גבוהה. הפעם אציג דוגמה מתוך לימודי אזרחות.  

מהי החברה האזרחית?

חברה אזרחית היא מושג המציין קבוצות של אזרחים שמתאגדים סביב ארגונים שונים שאין להם קשר עם מוסדות השלטון ושאינם תלויים בו. הארגונים האלה פועלים במגוון רחב של תחומי עניין, למען מטרות שונות. למשל:  קבוצות חוץ-פרלמנטאריות (מחוץ לכנסת)

·         ארגוני התנדבות פרטיים

·         תנועות חברתיות

·         איגודים מקצועיים

·         ארגוני צדקה

·         ארגונים קהילתיים

·         ארגונים או קבוצות דת, מגדר ותרבות

·         מועדוני ספורט

·         תקשורת המונים

·        עמותות

הארגונים הללו מעצימים את כוח הפרט במדינה ולכן ההנחה היא, שככל שרב מספרם של ארגונים כאלה במדינה ומתקיימת בה פעילות מגוונת של חברה אזרחית – המדינה היא יותר דמוקרטית.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

דוגמאות של שאלות ושל מטלות

1. הסבירו במילים שלכם את ההגדרה של חברה אזרחית?  או...

2. לו הייתם צריכים להסביר לילד בכיתה ד' מהי "חברה אזרחית" במדינה...מה הייתם אומרים לו?

3. סמנו בטקסט את המילים הלא מובנות לכם. חפשו במילון את הגדרתם. הוסיפו את ההגדרות בצד.

4. הצמידו פריט א' לפריט ב'

פריט א'	פריט ב'
ככל שמספר הארגונים השייכים לחברה האזרחית יהיה רב יותר	מאפשרים לשלטון לעשות כהוות נפשו
אזרחים לא מאורגנים	השייך לחברה האזרחית
האגודה לזכויות האזרח היא גוף
	כך יתחזק המשטר הדמוקרטי

5. מיינו את הארגונים ומוסדות שרשומים למטה: מי שייך ומי לא שייך לחברה האזרחית?

שייכים לחברה האזרחית	לא שייכים לחברה האזרחית
1	1
2	2
3	3
4	4

תנועת שלום עכשיו, ועדת חוץ ובטחון של הכנסת, משרד מבקר המדינה, ועדת החינוך של המועצה המקומית...,  עמותת לתת, מועצת יש"ע, בית"ר ירושלים, האגודה למען החייל.

6. השלימו את המשפטים הבאים.

א. על פי המאמר כדאי לתמוך ולעודד את החברה האזרחית כי....

ב. אזרח שמתארגן...

7. אחרי המלחמה האחרונה צמחו והתארגנו קבוצות רבות של חיילים שמחאו והפגינו בגן הוורדים, מול משרד ראש הממשלה...

האם לפי דעתכם, המחאה הזאת הביאה לתוצאות כלשהן?

האם, לפי דעתכם, המחאה חיזקה או החלישה את הדמוקרטיה במדינת ישראל?

8. יש מי שטוען שאם כל אזרח יקים ארגון לפי האינטרסים שלו ויאבק למענו, זה יביא, בסופו של דבר, לאנרכיה. מה דעתך על טענוה זו?

9. הכתב המדיני של "קול העם" שידר את הדברים הבאים:

"...יש להבחין בין חברה אזרחית ולחברה צבאית. כל מי שלובש מדים שייך לחברה הצבאית ומי שלא, לחברה האזרחית. חברי החברה האזרחית משלמים דמי חברות כדי להיות שייכים לה; לעומת זאת מי שחבר בחברה הצבאית מתקבל לתוכה חינם". 

ציינו מהן הטעויות שהכתב אמר? מה היה צריך להגיד?

10. לו היו מבקשים מכם לסדר במארגן גראפי את המרכיבים הבאים: מדינה, חברה וחברה אזרחית, ארץ ...מה הייתם מציירים?

11. חפשו באינטרנט עוד 3 קטעים בהם הסברים או תיאורים על החברה האזרחים. שלבו את מידע של השלושה, תוך מחיקת המשפטים/ הקטעים לא מובנים/ מיותרים ומיזוג טקסטים. ציינו את המקורות מהם לקחתם את החומרים. כתבו את הסיכום במחברת שלכם.

12. התכוננו לדיון בכיתה: האם הסאטירה הפוליטית תורמת להחלשת ההזדהות של האזרחים עם ערכי המדינה? האם צריך לשים לה גבולות? רשמו נימוקים וטענות לכאן ולכאן. מה הקשר בין סאטירה לבין חברה אזרחית?

13. ענו על השאלות הבאות:

א.  מדוע כתוב במאמר ש"החברה האזרחית מעצימה את כוחו של הפרט"?

ב. האם השלטון צריך לשים גבולות להתארגנות (האזרחית) של האזרחים מחשש לערעור על  הדמוקרטיה ועל השלטון?

14.  אילו קבוצות, תנועות, עמותות מוכרים לכם? האם משיהו ממשפחותיכם משתתף באופן פעיל בארגון מן הסוג הזה?

15.  כתבו ראיון. לו הייתם עיתונאים ועורך העיתון שבו אתם עובדים היה מבקש מכם לצייר פרופיל של ארגון השייך לחברה האזרחית..מה הייתם מציגים לקוראים? אילו שאלות הייתם שואלים את החברים השותפים לארגון הזה?

16. צרו קבוצות של 5 והציעו לפתוח ארגון, שעל פי מטרותיו ומאפייניו, שייך לחברה האזרחית. מהו הנושא למאבקכם? כיצד מתארגנים? מי מממן אתכם? למי אתם פונים? כיצד?

17. תנו דוגמאות של 5 ארגונים השייכים לחברה האזרחית.

18. ציירו כרזה/ בול המציין את החשיבות של הארגונים השייכים לחברה האזרחית.

19. סמנו מה יוצא דופן מבין המושגים הבאים ונמקו מדוע:

 חברת שמירה/ חברת ביטוח/ חברה אזרחית/ חברה קיבוצית/  חברת השקעות/ ...

20. ניתוח מקרה...

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

לבסוף, שתי הערות. הראשונה היא ש- ככל כלי אחר שלומדים-  אין לעשות מהכלי שהוצג כאן, המצגת ההיסטורית-פדגוגית, חסות הכל ולהתחיל ללמד לפיו ממחר בבוקר תוך הזנחת כלים אחרים. נראה כי אחד מסודות ההצלחה בבית הספר הוא גיוון דרכי הוראה שבהן ניתן לגעת בצורות חשיבה שונות. שנית,  הדברים אשר נאמרו כאן מתאימים לכל מקצוע רב-מלל ולא רק להיסטוריה. אני מקווה שהרעיון הוצג בצורה ברורה ומשכנעת. כל מה שנותר הוא לראות ביצועי הבנה של הקוראים אשר יכולים להעשיר את ציבור המורים להיסטוריה. אשמח לקבל כאלה ולהפיץ ברבים.

תגובה לרשימה של ד"ר שמחה גולדין

בגיליון האחרון של כתב העת "ארץ אחרת" (יולי 2012) פרסם ד"ר שמחה גולדין, יו"ר ועדת המקצוע היסטוריה, את תגובתו לשני המאמרים של ד"ר בראלי ושל ד"ר קיזל בנוגע למצב המקצוע (ראה: http://www.acheret.co.il/?cmd=sections.353&act=read&id=2748) הנה כאן התגובה שלי.

ד"ר גולדין טוען כי הבעיה המרכזית של המקצוע הינה קיצוץ שעות ההוראה ולכן, לפי דעתו, הפתרון טמון בגידול השעות ובהחזר זמן הכיתה שנגזל במשך השנים. אין לי ספק שצעד זה הוא נחוץ כי יש להקדיש למקצוע היסטוריה יותר שעות לימוד. לדעתי יש למצוא דרכים יעילות בכדי ליצור קוריקולום לאומי מאוזן. על קוריקולום כזה לקחת בחשבון את התרומות של המקצועות המדעים וההומניסטיים, לא רק במסירת מידע בסיסי, אלא ובעיקר ביצירת תשתיות פוריות של המיומנויות הטכנולוגיות והחברתיות הדרושות במאה ה- 21, בלי לשכוח את הרצון להבנות את הדמות הערכית והמוסרית של בוגר המערכת. 

בדבריי כאן אני מבקש להעלות שלושה כיווני מחשבה:

1. הצעה להתמודדות עם המציאות הקיימת בדבר קיצוץ השעות במקצוע היסטוריה.

2. ציון הבעיה המרכזית של המקצוע בדמותה של בחינת הבגרות הנוכחית.

3. חזרה ליסודות: מהן המטרות של לימוד היסטוריה בבית הספר

1. הצעה

מסגרת לימודית שהולכת ומצטמצמת לצד גזרת שעות הוראה הן בעיות אקוטיות. אך הן יכולות להוות גם הזדמנות ותמריץ לרענון ולחידוש. לא פעם ביטאתי עמדה ביקורתית כלפי קיומם של קורסים וימי לימוד שמתבצעים בצורה מאולצת באמצעות תקשורת מחשבים. לא פעם שאלתי את עצמי מה הרציונל העומד מאחורי ההתנסויות המיותרות האלה שמבקשות להצדיק בכוח את הטוב שבשימוש טכנולוגיות תקשוביות לקידום הלמידה. והנה כאן לפנינו סיבה טובה ומוצדקת "להחליף את הדיסקט" באמצעות ניצול יעיל של הטכנולוגיה. זאת ההזדמנות להרחיב את שעות הלימוד הפורמאליות הקיימות במערכת באמצעות יצירת מסגרת וירטואלית בין התלמידים והמורים. זאת השעה לחשוב, לתכנן ולבצע פדגוגיה תקשובית-היסטורית אחרת. החומרים נמצאים בספרי הלימוד ובאתרי בתי הספר, במרשתת ובחומרים הפתוחים לכל. המורה איננו מקור הידע היחיד. שיעור היסטוריה מצליח צריך לצאת מהחומר והתכנים ולהיות נלמדים באמצעות פדגוגיה של הפעילות והשאלה, פדגוגיה של העשייה. לימוד פעיל מהווה לימוד בעל משמעות והקשרים רבים. זאת השעה לנצל את התקשוב למען טיפוח החשיבה ההיסטורית באמצעות הטלת מטלות מאתגרות ומעניינות שעל תלמידנו לבצע.

הטענה שמקצוע היסטריה תסיים את ימיו ברגע שבחינת הבגרות – כביטוי לסמכות של המערכת המרכזית - תיעלם היא מופרכת. קיברנטי משרד החינוך צריכים להיות מאוחדים באמירה ברורה וחד-שמשמעית לפיה גם המטלות, המבחנים ודרכי ההערכה של בתי הספר בשדה אינם נופלים בערכם ובחשיבותם מהמבחן הסופי המרכזי. זאת קביעת מדיניות לפיה מורים מקומיים ורכזי מקצוע רוכשים את האחריות והסמכות לתפקוד המערכת, לא כחיילים, אלא כמפקדים בשטח.

כאמור, קיצוץ שעות הפרונטאליות של מקצוע היסטוריה זאת הזדמנות ליצור את הפדגוגיה התקשובית של המקצוע. כולם צריכים להירתם למאמץ הזה ולכתוב מערכי שיעור ויחידות שילמדו באמצעות האינטרנט. אציג כאן כמה יוזמות שניתן לבצע כעבודות חקר מתמשכות – במקביל ללימוד הרגיל: עריכת דף פייסבוק לדויד בן גוריון, יצירת מצגת על העלייה הגדולה של שנות ה- 50, תערוכת צילומים מלווה הסברים על מלחמת שש הימים, דיון ערכי דרך פורום בנוגע ללימודי היסטוריה, יצירת בלוג לימודי של הכיתה, כתיבת ערך חדש לוויקיפדיה וכו'. כל אלה מטלות ביצוע שנזקקות ללימוד ותורמות לטיפוח החשיבה. סבורני כי יש כאן הצעה מעשית ללכת בה ואתגר שנועד להפיח רוח חדשה למקצוע.

2. הבגרות, הו ! הבגרות

בסעיף הקודם הצבעתי על דרך מסוימת שניתן לאמץ כדי להתמודד עם הסוגיה של קיצוץ שעות ההוראה. למיטב הבנתי התחנה הסופית אליה כל המורים מכוונים את ההוראה שלהם היא ההצלחה של תלמידיהם בבחינת הבגרות. תחנה זאת היא הקובעת את סוג הנסיעה, משמע, את ההוראה שיש לבצע ואת הלמידה שאמורה להתרחש במוחותיהם של התלמידים. אם כל מה שיבקשו ממני הוא לזכור מאפיינים, היבטים, סוגים ודרכים, הרי כל מה שאני צריך לעשות הוא לשנן את החומר ולהכניס אותו "טוב טוב" לראש. האם אני אמור להבין משהו מזה?  

אני מזמין את הקוראים לחפש במרשתת את שאלוני הבגרות של קיץ 2012 (שאלוני 0022115 ו – 022116) כדי שיתרשמו מהם באופן בלתי אמצעי. מיון השאלות והמטלות המופיעות בשאלונים יוצר את התמונה הבאה: עשרות שאלות שבהן תלמידים צריכים – כדי לענות עליהן- לזכור את המידע היסטורי. ההוראה חוזרת על עצמה פעם ועוד פעם היא: "הסבר" ו"הצג". כדי להסביר ולהציג את המידע ההיסטורי, עלי לזכור את האירועים עם הפרטים השונים שלהם. לאורך שני השאלונים מופיעים ארבעה קטעי מקור שעל התלמידים להתייחס אליהם באמצעות שאלות ברמה בסיסית של הבנת הנקרא. קטעים אלה אינם מזמנים שאלות של ניתוח מקור היסטורי אינם מנוצלים לשם טיפוח החשיבה ההיסטורית של הלומדים.

יחד עם זאת מצאתי שני פנינים קטנים: באחד מהם התלמידים צריכים לאתר ביטוים לתופעה היסטורית בתוך פריט חזותי (בול קק"ל) והשני הם צריכים להשוות בין שתי מפות (תכנית החלוקה ותוצאות מלחמת העצמאות). שמחתי על כך. לדעתי זה הכיוון שיש להרחיב ולהעמיק בנוגע להוראה ולהערכה.

אני חוזר ומדגיש: בחינת הבגרות קובעת את סוג ההוראה ואת הלמידה. אם הבחינה מורכבת ברובה משאלות שיש לשפוך את החומר כדי לענות עליהן, הרי כך פני ההוראה המתאימה. בעניין זה הדבר ידוע ברבים ומדי כמה שנים מתעורר גל של אי-נחת בנידון.

ובאשר לסוגיות תרבותיות ואנושיות. עדין הקו המנחה את הבחינה הוא של הצגת סוגיות פוליטיות- צבאיות. אני מבקש את תשומת הלב של הקוראים באשר להבחנות שלי בנידון. למרבה הצער גם כאשר מדובר בתופעות חברתיות- אנושיות (העיר בגדד/ העיר פראג) השאלות מנוסחות בצורה כזאת שאין למעשה ביטוי הולם ושינוי כלשהו ביחס לשאלות פוליטיות. הייתי אומר שכל הכוונות טובות של מעצבי המדיניות אשר באות לידי ביטוי בסילבוס המקצוע ובספרי הלימוד, נבלעות לתוך ים היובש והשממה של שאלות שיש לשנן את התשובות כדי לעבור אותן.  הרי אנו מדברים על בני אדם ולא על חפצים !!!

בעבר כתבתי, פרסמתי והפצתי בקרב קברניטי משרד החינוך הצעה לבחינת בגרות אלטרנטיבית בהיסטוריה הכוללת מרכיבים רבים לפיהם ניתן להעריך "בוגר היסטוריה". הידע מהווה תשתית, אך יש- במבחן האלטרנטיבי שלי- שאלות ומטלות מאתגרות ומעניינות עם ספרים פתוחים ומסמכים מסוגים שונים אשר מעניקים תמונה הרבה יותר רחבה ומעמיקה של מה שהחברה מצפה מבוגר י"ב שנות לימוד היסטוריה בבית הספר. ניתן למצוא את המבחן הזה בכתובת:

http://tchnghistory.blogspot.co.il/search/label/%D7%94%D7%91%D7%92%D7%A8%D7%95%D7%AA%20%D7%94%D7%A7%D7%93%D7%95%D7%A9%D7%94

3. מטרות הוראת היסטוריה

בנקודה הזאת ברצוני להזכיר לקוראים מדוע לומדים היסטוריה בבית הספר. התשובה נמצאת במסמך הקרוי "מטרות הוראת היסטוריה" אשר נצמד לכל תכנית לימודים של המקצוע לאורך השנים. המסמך נוסח לראשונה אי-שם בשנות ה- 70 ומאז לא איבד מהאקטואליות שלו. במסמך יש התייחסות לא רק למידע היסטורי שיש "להעביר" לתלמידים, אלא גם לפתוח חשיבה היסטורית, לטיפוח עולמם הערכי והמוסרי וגם להתמודדות עם הזהות האזרחית והלאומית שלהם.

בבית הספר מלמדים מקצועות לימוד בעלי מטרות חינוכיות ולא דיסציפלינות היסטוריות כמו באוניברסיטה שנועדו להעניק הכשרה כדי להיות היסטוריונים. מטרות הוראת המקצוע הן חינוכיות ותורמות לדמות הבוגר של מערכת החינוך. למשל: באיזה מקצוע תלמיד יכול להיחשף לקיומן של פרספקטיבות שונות, גרסאות שונות, ריבוי נקודות מבט ביחס לאירוע? איפה הוא ילמד מהי חשיבה רב- סיבתית? היכן יש מקום לקיים דיונים הקשורים להיות בן אנוש, בן תרבות? איפה הוא יכול להתנסות בהבנתו אנשים אחרים דרך האמפתיה? איפה לבחון את מערכת הערכים שלו ואת דמותו המוסרית?

לצערי ההוראה בפועל של המורים מוכתבת על-ידי בחינת הבגרות הקיימת שאינה נוגעת לכל אלה. זה לא מספיק לומר שהלימוד צריך להיות חוויתי. המערכת הארגונית- פדגוגית של מקצוע היסטוריה צריכה לעבוד במקשה אחת תוך ראיה עמוקה יותר של המטרות ושל האמצעים שיש לקיים כדי למלא את המוטל עליה מבחינה חינוכית. אני מאמין וכולי תקווה ששילובים של מרכיבים שונים בתוך בחינת הבגרות ילך ויגבר מתוך הבנה  שמרכיבים אלה יתנו ביטוי לרציונל שהצבעתי לאורך דבריי. יש ליזום מהלכים ארוכי טווח לשיפור פני המקצוע, תוך התייעצות עם המורים ואנשי האקדמיה, בכדי להחזיר את המוזה קליו לבתי הספר.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ד"ר גדי ראונר מלמד מתודולוגיה של הוראת ההיסטוריה ומכשיר מורים באוניברסיטה תל אביב ובאוניברסיטה הפתוחה.

ריד'  אנה (2012).  לנינגרג – טרגדיה של עיר במצור 1941 – 1944. הוצאת אריה ניר, רמת השבים.

גדי ראונר

קראתי את ספרה של אנה ריד מתוך עמדה ושאלה: מה מורה להיסטוריה יכול להפיק מהספר לטובת הוראתו בפועל.  הבנתי כי לא רק ניתן להפיק תועלת וידע מן התיאור וההסבר על האירוע הטרגי, אלא שגם ניתן לנכס כמה וכמה היבטים שעולים בצורה יוצאת מן הכלל בכתיבתה החופשית של המחברת המוכשרת, היבטים שמן הראוי לשים לב אליהם כמורים להיסטוריה בבית הספר.

בעיצומו של קיץ 2011 ובמלאות 60 שנה למצור על העיר, ביקרתי בסאנט פטרסבורג, העיר שנקראה לנינגרד עד שנת 1991. זה היה שבוע נפלא שבו מצאתי את עצמי נכנס ויוצא בהנאה מכנסיות וממוזיאונים, משוטט ברחובות ובשדרות, בכיכרות ובפארקים של העיר. פגשתי מקום שלו והצלחתי להסתדר היטב למרות שאינני דובר ולו מילה אחת ברוסית. הרגשתי מאוהב ממבט ראשון, כמו אל מול עוברת אורח מזדמנת. כך כבשה אותי העיר שנוסדה בשנת 1703 על-ידי פיוטר הגדול ואשר שמשה בירת האימפריה הרוסית עד 1918. אמנם העיר נושמת היסטוריה בכל צעד ושעל, אך זר לא יכול לדמיין את הדרמה הגדולה שהתרחשה כאן במשך כ- 900 ימי המצור הנאצי בזמן מלחמת העולם השנייה – בין ספטמבר 1941 לבין ינואר 1944.

עברה שנה והתמזל מזלי. ספרה של אנה ריד קרץ אלי מתוך המדף של ה"ארבע במאה" וצרפתי אותו לסל הקניות שלי. אנה ריד היא עיתונאית שפרסמה כמה ספרים על ההיסטוריה של מזרח אירופה. טוב שעיתונאים כותבים היסטוריה. הם עושים זאת מתוך מחשבה לקהל היעד והם מתייחסים בידידות לקורא. עניינו של הספר הוא תיאור על המצור – בראש וראשונה הרעב - והשפעותיו על האוכלוסייה המקומית על רקע הלכי שלטון רודני ומשליט אימה. כמו במקרים אחרים ניתן לקרוא את הספר כנדבך נוסף בהתנסות אנושית קיצונית, חלק מהמעבדה האנושית שבה בוחנים את גבול היכולת של האדם: כמעט  900 ימי המצור בהם עיר שלמה (תחשבו על כל גוש דן במצור !!) וכשלושה מיליון תושבים בתוכה  מכותרים על-יד הצבא הנאצי.

אנה  ריד מציגה את הרעב כשחקן הראשי של הספר. הוא הגורם לרמאות ולפשיעה אצל בני אדם הגונים כמוני כמוך ולגרימת תופעה קיצונית של קניבליזם. היא מבהירה: "הרעבה המונית לא הייתה תוצר לווי בלתי צפוי או מצער...אלא החלק המרכזי באסטרטגיה הגרמנית...(עמ' 120). מנות קיצוב שהלכו ופחתו, כרטיסיות שנגנבו, שחיתות שלטונית אל מול סבלם של פשוטי העם, כל אל התופעות חברתיות של העיר אשר נעלם מעיניי ומליבי בעת הביקור בעיר, אך התעורר לחיים בעקבות קריאת הספר.

...אז מה אנו יכולים להפיק מתוך קריאת הספר כמורים להיסטוריה? אציין בקצרה כמה היבטים:

א. ההזדמנות לשחזר באמצעות הדמיון. כמו בכל ספר קריאה גם כאן המילים הופכות לדימויים חזותיים ההולכים ויוצרים פסיפס של חיים שלמים: רחובות, בני אדם, נופים ובניינים מופיעים לנגד עניינו. כך ניתן לשחזר את האירוע ההיסטורי באמצעות שברי הדמיון ולהרכיב אט-אט את מראות העבר. אין ספק שאוסף התצלומים המופיע באמצע הספר תורם תרומה חשובה לכך ומשאיר פתח להרחבה דרך חיפוש מידע חזותי נוסף באינטרנט.

ב. שימוש ביומנים אישיים. רשימת המקורות הראשוניים והמשניים של המחברת עשירה מאוד. בולט השימוש שהיא עשתה ביומנים אישיים שראו אור במהלך השנים האחרונות  ושעוד עתידים להתפרסם. קריאת הקטעים של היומנים האישיים מגבירה את האמפתיה שלנו ביחס לקורבנות. הסיפורים האישיים מבטאים קרבה אנושית לאירוע, עושים אותו נגיש, מכוונים לרגש, מתוך התייחסות אנושית ו"בגובה העיניים". המהלך הצבאי והמדיני מתורגמים ללשון פשוטה ויומיומית. הם הופכים את המצור לטרגדיה חיה וככזאת מוטב שתזכה להבנה מקרוב על-ידי הבאת עדויות של בני אדם שחוו וסבלו ממנו.

ג. התבוננות במפה. מכיוון שלאורך הספר מוזכרים מקומות רבים, יש צורך להסתכל על המפות. מפת המחוז  והעיר מצורפות בדפים הראשונים של הספר. כך ניתן לעקוב אחרי ההתקדמות של הוורמאכט הגרמני, אחרי המקומות השונים שמוזכרים בתוך העיר ואחרי צירי פריצת המצור לקראת סופו. המפה מאפשרת התמצאות והשלמת המידע המילולי והחזותי.

ד. גלגולי הזיכרון. בפרק ההקדמה מתייחסת המחברת לאירוע עצמו ולגלגולו דרך זיכרונו הקולקטיבי. הדברים תמציתיים ובהירים מאוד. בזמן האירוע עצמו המעיט השלטון הסובייטי במימדי הטרגדיה ודיווח על מחסור ומצוקה, אך לא על מוות מרעב. אחרי המלחמה הודתה הממשלה במוות המוני ברעב, אך הזוועות לא פורסמו. עם מותו של סטלין בשנת 1953, הפכו תושבי לנינגרד מקורבנות של אימי המלחמה ל"שחקנים באפוס הלאומי ההרואי", נושאי פולחן של "המלחמה הפטריוטית הגדולה".רק עם קריסתו של המשטר נפתחו הארכיונים והתחילו להתפרסם ספרי הזיכרונות והיומנים האישיים שאיפשרו את תחילתו של המחקר ההיסטורי. השוני בהתייחסות לאירוע בזמנים השונים והבנת המורכבות הפשוטה הזאת הוא חלק מהראיה הביקורתית של ההיסטוריון.

ה. הצגת דילמות מוסריות. במהלך תקופת המצור ולאור מדיניות ההרעבה הנאצית חיי התושבים התנהלו מתוך סבך של דילמות מוסריות כשערך החיים האישיים מתנגש בערכים אחרים, כגון אהבה לבני המשפחה, עזרה לזולת, נאמנות לקרובים, הצלת חיים ועוד. כל אלה מועלות על-ידי המחברת באין-ספור מצבים אנושיים.

ו. כתיבה שיפוטית. המחברת לא רק מתארת את האירוע. פעמים אחדות היא נוקטת עמדה שיפוטית ביחס למהלכים שהוכתבו על ידי השלטונות הסובייטים. זו כתיבה מחויבת ובעלת תודעה חברתית. מסר לדורות הבאים ולאלה המחזיקים בעמדות פוליטיות. למשל, היא חוזרת ושואלת מדוע וכיצד ניתן לכוחות הגרמניים להגיע כל כך רחוק לתוך שטחה של ברית המועצות, מדוע לא פונתה האוכלוסייה מבעוד מועד ולפני שטבעת המצור נסגרה ומדוע לא הוכנו מראש מאגרי מזון? היא כותבת למשל: "הכישלון לרוקן את לנינגרד מעודפי האוכלוסייה שלה... היא אחת הטעויות המרות ביותר של המשטר הסובייטי במשך המלחמה כולה, טעות שהביאה למותם של יותר אזרחים מכל שגיאה אחרת" (עמ' 89) או "ב- 22 בינואר 1942 עשתה ועד ההגנה הממלכתי במוסקבה מה שהיה צריך לעשות שישה חודשים קודם לכן, והורה על פינוי המוני של לנינגרד" (עמ' 221).

ז. כתיבת היסטוריה נוגדת- מציאות. בכמה הזדמנויות ניתן להבין את הביקורתיות של המחברת ביחס להיווצרות האירוע וניהולו כשהיא משתמשת באפשרות של  "מה היה קורה אילו?" ידוע לי כי היסטוריונים רבים וגם מורי היסטוריה מתנגדים לשאלה הזאת באומרם כי היסטוריה עוסקת במה שקרה ולא במה שלא היה. אני חולק על עמדה כזאת וחושב שגבולות העיסוק ההיסטורי פתוחים כל עוד השאלות שנשאלות נועדו להרחיב את הדעת ולעורר מחשבה. כך עושה המחברת בכמה מקרים כגון: "לו היה הצבא האדום מבסס נתיב יבשתי מאובטח אל מחוץ לעיר – שנה לפני שאכן הצליח לעשות כן – לא זו בלבד שמאות אלפי אזרחים היו ניצלים ממוות ברעב, אלא שמפעלי הנשק והתחמושת בעיר היו שבים לייצור רגיל ובכך מועילים למאמץ המלחמתי הסובייטי כולו" (עמ' 135). וגם: "לו היו לרוסיה מנהיגים אחרים, אפשר שהייתה מתכוננת טוב יותר למצור, מונעת מהגרמנים לכתר את העיר כלל ואולי אף מסכלת כליל את הפלישה לתחומה" (עמ' 329).

לסיכום. מחשבה אחרונה שהיא גם משאלה...לו הייתי מבקש לבחון את עצמי כמורה מצליח הייתי עושה זאת באמצעות מידת ההיענות של תלמידי להמלצתי החמה  לקרוא את הספר על המצור בלנינגרד בחודשי הקיץ. זה יכול להיות ביטוי ממשי והחזר משמעותי לכל המאמצים שהשקענו במהלך שנת הלימודים. לא מדובר במחקר אקדמי גדוש הערות שוליים, אלא בחיבור ידידותי המעורר לא מעט סקרנות להמשיך ולקרוא בו כמו ברומן היסטורי. הדבר החשוב כאן הוא מסירת מנה גדושה של רוח אנושית בכלל ושל רגישות בפרט, שמתווספות למטענים האישיים של התלמידים למענם ולמען הזולת.