הרהורים בנוגע לשילוב חומרים חזותיים בטופס בחינת הבגרות

ברצוני להפנות את תשומת הלב של הקוראים לחידוש המרענן הקיים מזה שנתיים בטופס בחינת הבגרות בהיסטוריה. בגאווה גדולה מציגים אנשי הפיקוח על הוראת ההיסטוריה את הצעד המבורך הזה. הנה השינוי המיוחל בדרך להגשמה!!! לכאורה יש מה לשמוח ולברך. הרי היסטוריה ניתן ללמוד לא רק מטקסטים מילוליים, אלא גם מטקסטים חזותיים למיניהם (כגון כרזות, תמונות, קריקטורות, בולים, סמלים וכו') ואכן, בבחינת הבגרות האחרונה שהתקיימה בתחילת קיץ 2013 בפרק הראשון מופיע סמל המועצה המקומית מזכרת בתיה. הנה:

השאלה המופיעה מתחתיו היא: "הצג שני מאפיינים של המושבות הבאים לידי ביטוי בסמל".

לדעתי שאלה זו  (...ולמה שאלה אחת ומייד חזרה למילים) אינה ממצה, בלשון המעטה, את הנוכחות של הפריט החזותי בבחינה והיא גם מחטיאה את העניין.

למען הדיוק, הסמל המוצג הוא גלגול מאוחר של הסמל המקורי הראשון (ראה למטה) עת הפך המקום למועצה מקומית (1952).

יש כאן מקום לבלבול, שהרי הסמל המוצג איננו "מקור היסטורי" של התקופה, אלא ייצוג מסוים של האירוע (הקמת המושבה בסוף המאה ה- 19) שהתרחש בעבר. יתכן כי כל הדקויות האלה נשמעות כדבר של פדנטיות מעצבנת. אך דווקא בתחום הדעת שבו יש הכרח לקיים הבחנות בין "דעות" ו"עבודות", ייצוג של האירוע", "אמת היסטורית","פרשנות" וכו ', משום-מה אין שמירה קפדנית על כללים אלה. ברצוני להזכיר שמטרות הוראת היסטוריה מבקשות הכרה במושגים המרכזיים של תחום-הדעת.  

כעת אני רוצה להתייחס לפריט החזותי הקיים + השאלה המלווה. כפי שהחומר הזה מוצג בבחינה אני מבין ש...

1. השאלה מבקשת לזהות ולשייך תמונה למידע שנלמד, בחינת "רמז, "טריגר", "תומך זיכרון", "פיגום" כדי לסייע לשלוף את הידע ממאגר הזיכרון של הלומד.

2. כל תלמיד שלמד את התקופה יהיה מסוגל להגיד מהם המאפיינים של צורת ההתיישבות - המושבה גם בלי להיעזר בסמל.

3. הנוכחות של הסמל היא לצרכי איור (אילוסטרציה) בלבד והיא מיותרת מבחינה מהותית.

4. כמו כן, נוכחות הפריט החזותי נועדה להציג את רוחות השינוי וההתחדשות במקצוע.

                                       ---------------------------------

אני מציע כאן כמה הצעות על מה שניתן היה לשאול על סמך סמל מזכרת בתיה בבחינת הבגרות. יש כאן אפשרויות שונות וברמות שונות והן מנסות לנצל את הטקסט החזותי – בהנחה שהתלמידים אומנו לכך במהלך השנה – כפי שנטען על-ידי הפיקוח על הוראת היסטוריה.

1. הסמל שלפניך מורכב מחמישה ציורים קטנים. (א) ציין מהו התחום הבא לידי ביטוי בצורה הבולטת ביותר ו- (ב) הסבר מדוע לדעתך הדבר כך?

2. תאר במילים שלך את הסמל המוצג לפניך. התייחס לכל המרכיבים: החזותיים והמילוליים.

3. הסבר מהו המסר הכללי של הסמל המוצג לפניך וכיצד הוא קשור לתקופה של סוץ המאה ה- 19 ראשית המאה ה- 20 בארץ ישראל?

4. בדומה לסמל המוצג לפניך, לו היית צריך לעצב סמל לקיבוץ הראשון, דגניה, תאר מאילו פריטים היית מציע להרכיב את הסמל של דגניה? (אם ברצונך לצייר, אתה מוזמן, אך אל תשכח לתאר במילים מה שציירת)

5. מזכרת בתיה הייתה המושבה היחידה שנוסדה על-ידי הברון רוטשילד עצמו והייתה בבעלותו (בתיה – שם אימו של הברון). (א) שער מדוע לדעתך תמונתו של הברון אינה מופיעה בסמל המושבה? (ב) האם באופן אישי היית מוסיף את הפרופיל של הברון אל סמל המושבה? הצג את טיעונך (טענה/ טענות + נימוק/ נימוקים).

6. התבונן בסמל המוצג לפניך. על פי מה שלמדת במהלך שנת הלימודים  (א) האם היית משנה את הסדר של המרכיבים? (ב)  האם היית משנה את גודל המרכבים השונים כדי להבליט דבר-מה? הצג את דעתך המנומקת לכאן או לכאן.

7. ללא ספק לו היו מציגים שני פריטים חזותיים, למשל, הסמל של מזכרת בתיה והסמל של ראש פינה, ניתן היה לשאול שאלות הרבה יותר מורכבות ומעניינות, כגון שאלות השוואה. באותה מידה ניתן היה לעשות כך, באמצעות שני הסמלים של מושבה כדי לבחון את השינויים שחלו בייצוג המושבה לאורך השנים.

8. לו ניתן היה להשתמש במחשב בעת הבחינה אפשר היה לבקש מהתלמידים לנהל חקירה זהירה וצנועה סביב הסמל של המושבה (כפי שאני עשיתי) כדי לגלות את קיומו של סמל ישן אחר וגם לחשוף את הטעות החקוקה בו בתאריך (המושבה הוקמה ב- 7 בנובמבר 1883 או בתאריך העברי ז' חשון תרמ"ד ולא כפי שצוין בסמל). אך ניהול "עבודה בלשית" כזאת אשר יכולה לבטא "ביצוע של הבנה היסטורית", אינו חלק מהלקסיקון הקיים בראש הבגרותי של הממונים על ההשכלה ההיסטורית.

באופן כללי ניתן לומר כי הסכמה לשילוב שתי שאלות מתוך הרשימה הזאת אמורה לבשר שקיימת חשיבה על כיצד לקדם את החשיבה של הלומדים, לאור העבודה שכמעט כל השאלות האחרות שנשאלו בבחינת הבגרות הן שאלות שהזיכרון יפה להן כיצד לקבל תשובה.

סבורני כי כאשר מורים יחשפו לאסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה בהשתלמויות שלהם ויתחילו ליישם ולתרגל בכיתה, רק אז אוכלוסיית תלמידים בעלי פוטנציאל גבוה והישגים גבוהים יפסיקו ללמוד את החומר בעל פה וכאשר ישנו את נוסח השאלה, גם אז יבינו את הכוונה. באותה מידה תלמידים בעלי הישגים נמוכים יהיו מסוגלים להתמודד עם שאלות כאלה כל עוד תיעשה הכנה מתאימה מצד המורים, הכנה נפשית של הערכה לכוחות הפנימיים שלהם והגברת המוטיבציה להצליח.  מוטיבציה היא לב ליבה של הלמידה !!! נראה כי יש טעם  "להחליף את הדיסקט".

                                      -----------------------------------------

מה עוד?

אני מצרף כאן תמצית הדברים החשובים של רחל שליטא המופיעים במאמר שלה. ראה:

שליטא, ר' (2000). "מסע אל העבר" – היסטוריה חזותית. בתוך: ק' טביביאן. מסע אל העבר – מדריך למורה – המאה העשרים / בזכות החירות. תל-אביב: מט"ח, 57 – 70.  

התקווה היא שמורי היסטוריה – בהדרכת המדריכים של הפיקוח- יעסקו באינטנסיביות בהצגה וניתוח חומרים חזותיים בכל נושא שהם מלמדים על פי הדגם המוצג כאן או דגמים אחרים.

חמישה שלבים בפענוח טקסט חזותי

רחל שליטא

1. זיהוי הפרטים המופיעים בתמונה וקריאתם בשם - בשלב זה מזהים את מה שמצולם בתמונה. בקריאה של טקסט חזותי עלינו להתייחס לכל פרט ופרט - לעולם לא יהיה פרט קטן מדי. לצורך זה מומלץ בהחלט להיעזר גם בזכוכית מגדלת. זיהוי הפרטים הוא לא תמיד עניין טריוויאלי; כשמדובר בתמונה מתרבות או מתקופה בלתי מוכּרת, גם האובייקטים בתמונה אינם תמיד מוכּרים, ולעתים יש בהם משמעות רבה לפענוח התמונה. שלב זה הוא שלב ראשוני, והוא הכרחי לפרשנות.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה הם הפרטים המרכיבים את התמונה?
2. קריאה אישית - שלב זה מאפשרים לצופה בתמונה להביע את הרגש המתעורר בו דרך נוסטלגיה, השוואה לאירועים אחרים שהוא או היא מכירים, השקפות או אמונות אישיות. שלב זה חשוב מאוד לבניית היחס המעורב והאישי אל מה שמצולם ואל הבנת התמונה  בכללותה.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אנו מרגישים תוך התבוננות בתמונה ומה מעניק לה משמעות אנושית?
3. קריאה היסטורית-אנתרופולוגית
   קריאה זו איננה עוסקת בנוסטלגיה, או בזיהוי פרטים בלבד, אלא מנסה להבין משמעויות שמעבר לתמונה. בקריאה זו הופכים האובייקטים למסַמני תרבות, מנהגים, אמונות, אירועים, ובמהלכה מנסים להבין את משמעות התרבות המצולמת ואת מכלול האספקטים - הכלכלי, החברתי והאידיאולוגי שהתמונה חושפת.
   השאלה המרכזית בשלב זה: מה אפשר ללמוד מן התמונה על החיים, התרבות, הכלכלה, ועל האידיאולוגיה של התקופה?
4. קריאה תקשורתית
   בשלב זה, מתוך ההבנה שמאחורי הטקסט החזותי עומד מחבר בעל כוונה, מנסים להבין איך עוצב המסר. השאלות החשובות פה: מהי זווית הראייה שנבחרה לתצפית? מאיזה מרחק? איזה רגע של ההתרחשות נבחר לצילום? מה מתוך המציאות שצולמה נכנס אל תוך "מלבן התמונה" (ומה לא נכנס)?
   השאלה המרכזית כאן היא: איך עוצב המסר? ובמידת האפשר - מדוע עוצב כפי שעוצב?
   צילום מאחור יכול "להסגיר" מטרות שונות, כמו מחיקת פני הדמות או הפיכתה לחלק מהמון אנונימי, או להפיכתה לרע אנונימי ועוד. לעומת זאת צילום מלמטה למעלה מקנה לדימוי המצולם עוצמה וכוח רב. צילום מקרוב מעיד על מעורבות רבה בסיטואציה בעוד שצילום מרחוק מספק פרטים ואינפורמציה מרובה אך יוצר ניתוק מבחינה רגשית ואישית. גם אם לא תמיד יכול הצלם של הרגעים ההיסטוריים לתכנן בדיוק את המקום הנכון לצילום, בכל זאת תמיד קיימת בחירה מסוימת של סוג הצילום ועיצוב המסר.
5. קריאה ביקורתית
   קריאה זו מנסה לזהות את המסרים הסמויים המועברים בתמונה, וכן לברר אם יוצר התמונה היה בעל כוונה. הנקודה החשובה כאן מהבחינה החינוכית היא ההבנה, שהצילום הוא הרבה יותר מאשר תיעוד מציאות ושיקופה. ולמרות שהוא נראה נאמן למציאות, הוא תמיד מובנֶה כדי לייצג נקודת מבט מסוימת, פרספקטיבה, אידיאולוגיה או מערכת של ערכים, שאינם תמיד נמסרים באופן גלוי. השאלה המרכזית בשלב זה: האם היה אפשר להעביר את המסר גם בדרכים אחרות? ואם כן, יש לבדוק מדוע נבחרה הדרך המסוימת הזאת והאם קיים כאן מסר סמוי.

לסיכום – לצד הכוונה הטובה של בוני בחינת הבגרות לשלב חומר חזותי, נראה כי יש מקום להפעיל שיקולי דעת היסטוריים ופדגוגיים לגבי בחירה ושילוב של חומר כזה בבחינה. במילים אחרות, אחרי שנתיים של התנסות מתוך רצון מוצהר לעשות שינוי, המצב רחוק מלהיות מספק ומתעוררות (אצלי) שאלות רבות לגבי הכיוון אליה שטה הספינה של "הוראת היסטוריה" במדינת ישראל.

2013

ד"ר מירי פרייליך – החוג להיסטוריה, היסטוריונית, מרצה ומורה.  המאמר מתפרסם בחוברת מצב העניינים של מכללת בית ברל.

 

הצעה לשינוי דרכי הוראת  ההיסטוריה והערכת הישגי התלמידים בבתי ספר תיכוניים:

המוסף המיוחד של  עיתון הארץ "מה הם לומדים שם"   אשר  התפרסם ב-31.12.03 פרט את הנושאים הנלמדים בבתי הספר במקצועות שונים  כמו גם  בהיסטוריה.   חלקו העיקרי של המאמר הנוגע לתחומי הוראת ההיסטוריה יוחד דווקא למאבקים בין מעצבי תוכניות הלימודים השונות, על התוכן וההבטים הפוליטיים של התוכניות אך לא נגע כלל  ב"איך".   המאמר לא ניסה להתמודד עם השאלה כיצד מתקבלים התוכן והמסרים החינוכיים על ידי התלמידים. נראה כי לפעמים שוכחים כותבי התוכניות כי מדובר בבני נוער אשר המשימה לעניין אותם בחומר היסטורי שלא תמיד נראה רלוונטי בעיניהם היא קשה במיוחד וכי ה"איך לומדים" חשוב כמו ה"מה לומדים".

 

בחינת הבגרות והוראת ההיסטוריה  בבתי הספר התיכוניים כיום:

היסטוריה הוא אחד ממקצועות  החובה הנלמדים בבתי הספר התיכוניים.  למקצוע מוקדשות   כשמונה שעות שבועיות אשר נלמדות בדרך כלל בכתות י' וי"א.   בסיומה של כתה י'  נערכת בחינת בגרות ראשונה המקיפה כשני שליש מהחומר הנלמד והשנייה מתקיימת בסיום שנת הלימודים של כתה י"א ומקיפה את שאר החומר.  בבחינות אלו נדרשים  התלמידים בדרך כלל לתאר או להסביר מאורעות  מרכזיים בתולדות עם ישראל והעמים  בעיקר בין השנים 1870 – 1970.   הנושאים  המרכזיים הנלמדים  הם: תולדות התנועה הציונית, בניין הבית הלאומי, אירופה בין שתי מלחמות העולם,  בסוס המשטר הנאצי בגרמניה,  השואה וכן  בעיות הבטחון של מדינת ישראל בעשרים השנים הראשונות להקמתה.  תלמידים המשננים  היטב את החומר הנלמד מגיעים להישגים נאים.  לעומת זאת ציוניהם של תלמידים שאינם מצליחים ללמוד בעל פה מגוון של פרטים וארועים אינם גבוהים במיוחד.  במסגרת תהליך  ההכנה לבחינות בגרות מתקשה לעתים המורה לעורר בתלמידים סקרנות ועניין במקצוע  משום שתלמידים רבים מתקשים לזכור פרטים רבים הקשורים לאירועים אלו.  תלמידים אף מעידים על כך כי מרבית החומר הנלמד לבחינות הבגרות  נשכח מהם כעבור תקופת זמן קצרה.

 

תכונותיו של מקצוע ההיסטוריה

היסטוריה הוא מקצוע   המעורר מחשבה וסקרנות:  הוראת פרקי זמן משמעותיים בהיסטוריה ובתרבות    האנושית  כמו  למשל  התבססות המשטר הנאצי באירופה בין שתי מלחמות העולם  מעוררת בדרך כלל  שאלות רבות בין התלמידים.  לעתים קרובות  מקשר התלמיד בין תהליכים פוליטיים וחברתיים המתרחשים בהווה במקומות שונים בעולם לבין ארועי העבר.  באמצעות קישורים אלו מצליח התלמיד להבין את המורכבות של תהליכים  פוליטיים  וחברתיים עכשוויים.   כמו כן  הוא  התלמידים  יכולים לבחון אירועים מנקודת מבט ביקורתית ולבדוק כיצד החברה האנושית מעצבת את סביבת חייה בהשפעת  גורמים כלכליים, חברתיים ותרבותיים.

לבד מהיותו תחום הוראה העוסק בארועים חשובים בעבר  הרי  שמקצוע ההיסטוריה  הוא  אינטרדיסציפלינארי. הוא  מאפשר לתלמיד  להתחבר אל תחומי ידע נוספים. כמו:  ספרות, מדע המדינה, סוציולוגיה, כלכלה,  מדעים.    כך למשל במסגרת הוראת  המשבר הכלכלי הגדול בארצות הברית  ב-  1929   יכול המורה להציג את  המאפיינים הכלכליים של המשבר אך גם ללמד את  המאפיינים החברתיים והפוליטיים של התקופה באמצעות קטעי מקורות מתחומי הכלכלה, הספרות, הסוציולוגיה וכמובן גם  באמצעות סרטים דוקומנטריים וסרטי קולנוע .

 

בתקופות שונות בעבר נחשב מקצוע ההיסטוריה כמקצוע המפתח דרכי חשיבה והמקנה מיומנויות שונות. בתקופת הרנסנס באיטליה במאות ה14 – 15  נחשב לימוד ההיסטוריה לאחד  מהמקצועות ההומניסטים  החשובים.  דמויות מפתח בתקופה זאת כמו המשורר פטררקה  האמינו כי אין די בחינוך המקצועי שניתן  למנהיג, עורך הדין, הרופא,  הסוחר או המדינאי  וכי  אדם בעל השכלה הומניסטית רחבה, ובעל יכולת חשיבה והבעה יכול להיות גם איש מקצוע טוב בתחומו.   הם ייסדו בערי איטליה בתי ספר ברוח תפיסת עולם זאת.  גם כיום  מקצוע ההיסטוריה הוא תחום דעת  הקשור לתחומי ידע נוספים ונתן לפתח באמצעותו מספר מיומנויות למידה:

1.        פתוח מיומנות הבנת הנקרא, על ידי  קריאת מקורות היסטוריים, קטעי יצירות ספרותיות, עתונים  שאותם יצטרכו התלמידים לנתח  תוך כדי הלימוד. התלמידים ידרשו להסביר מניעים לפעולה,  לתהליכים ולתופעות  שונות.

2.        הקניית מיומנות של ניסוח וכתיבה ויכולת הבעה בכתב ובעל פה.

3.        הפעלת הדמיון והיצירתיות.   באמצעות שימוש במקורות מגוונים, כמו סרטי

      קולנוע וסרטים דוקומנטריים, ספרות, שירה, מוסיקה ועוד  אפשר לעורר בתלמיד עניין   בחומר הנלמד.  יש להדגיש בפני התלמיד  כי הוא איננו לומד רק לשם שינון החומר אלא גם לשם הבנתו והעניין שיש בו.

תכנית לימודים חלופית:

ברצוני להציע בזאת דרך הוראה חלופית למקצוע  ההיסטוריה בתיכון המתבססת על  תוכנית הלימודים הנוכחית של משרד החינוך או כל תכנית שהיא.   מטרתה של דרך ההוראה החלופית לראות את מקצוע ההיסטוריה כמקצוע מרכזי בתוכניות הלימודים בתיכון בגלל תכונותיו האינטרדיסציפלינאריות ולהבליט את יתרונות המקצוע כתחום מעורר עניין.   כדי להשיג מטרות אילו יש לשנות את דרישות המקצוע כיום, לבטל את בחינות הבגרות בהיסטוריה במתכונתן הקיימת  ולפתח סגנון הוראה ולמידה אחר אשר יכוון את התלמיד   לרכוש את  מיומנויות הלמידה שהוזכרו לעיל בעזרת נתוח טקסטים וכתיבת  עבודות במהלך שנות לימודיו של התלמיד בתיכון.

לימודי ההיסטוריה יתקיימו לסרוגין בכיתה ובספריית בית הספר כאשר בספרייה יהיו ספרים וחומרי לימוד הרלוונטים לנושאים הנלמדים.  כמו כן יש צורך לאפשר לתלמיד גישה חופשית  למחשב ולאינטרנט.  התלמידים יגישו  במהלך  הלימודים מספר עבודות קצרות בנושאים שונים.  הם יהיו רשאים לבחור  את נושאי העבודות מתוך נושאים אשר נקבעו על ידי  המפמ"ר להיסטוריה  ומשרד החינוך. במסגרת זאת, תפקידו המרכזי של המורה יהיה להדריך את התלמיד בכתיבת העבודות.  תנאי הכרחי  לכתיבת העבודה על ידי התלמיד  תהיה הפגנת בקיאות ורכישת ידע מוקדם בתקופה מסויימת כבסיס לכתיבת הנושא לעבודה.  כך, עבודה העוסקת במרד גטו וארשה תחייב את התלמיד ללמוד את  הארועים המרכזיים  של תקופת השואה. התלמיד יצטרך להוכיח את בקיאותו בחומר הנלמד באמצעות מבחן.  יחד עם זאת ניתן יהיה לערוך  בחינות  באמצעות ספרים פתוחים.  כלומר, אין לוותר על הלימוד ה"מסורתי" באמצעות מבחנים או בחנים אולם אין צורך להרבות בשינון החומר הנלמד.

 באמצעות שיטת הוראה זאת  יוכלו תלמידים "חלשים" להתמודד בהצלחה גדולה יותר עם חומר הלימודים בהיסטוריה מאשר באמצעות הלימוד לקראת בחינות הבגרות. כמו כן תלמידים טובים יותר ישקיעו זמן ומאמץ בלימוד נושא הקרוב ללבם מתוך רשימת נושאים לבחירה והם בדרך כלל  יכתבו עבודות מקוריות ומעניינות.

כיצד תשפיע  דרך ההוראה החדשה על הכשרת מורי ההיסטוריה במכללות להוראה? 

תפקידו של הסטודנט בתהליך ההתנסות המעשי בבית הספר יהיה  משמעותי יותר.   הסטודנט לא יסתפק בצפייה בשיעורים של המורה בכתה אלא ישתתף באופן פעיל בהדרכת התלמידים.  הסטודנט  יהווה כוח עזר חיוני למורה בשיעור  משום שהוא  יעזור למורה בהנחיית  התלמידים, בבחירת נושאי העבודות ובשיפור מיומנויות הכתיבה של התלמיד.  בדרך זאת הוא בוודאי ירגיש  כי הוא משתלב בתהליך הלמידה  של הכתה.    את המיומנות להדרכת כתיבת עבודות  בהסטוריה ירכוש הסטודנט  במכללה  לפני שהוא מתחיל בהתמחותו בבית הספר. 

ניתן להעזר בצוותי מומחים ממשרד החינוך,  היסטוריונים ומורי  המכללות להוראה כדי להתאים את תוכניות הלימודים הקיימות  לשיטת הוראה זאת ובכך לשפר את הישגי התלמידים ואת מיומנות הכתיבה, ההבעה, הניתוח והביקורת שלהם.  גם בתקופה שבה אנו חיים  כאשר המצאות חדשות משפרות במהירות את איכות חיינו  יש חשיבות מרובה ללמוד העבר.

אביב העמים: התקוממות ומהפיכות לאומיות באירופה בשנים 1848-1849

שיעור הקדמה ללימוד הנושא באמצעות הפרק "אביב העמים 1814-1861"       מתוך הסדרה "היה היה", עונה שלישית פרק 5.

מיועד לכיתה ט'

כתבה: איילת באבד - 2013 

הפרק סוקר את המתרחש באירופה במאה ה-19, מהתפתחות המכונה שהביאה להמצאת הקטר באירופה שאחרי קונגרס וינה, ועד מלחמת בלגיה- צרפת והמצאת הטלפון לקראת סוף מאה זו.

מצאה חן בעיני הדרך בה שוזר הפרק יפה את ההתפתחויות הטכנולוגיות המואצות המאפיינות את התקופה, להתעוררות הלאומית שכונתה בשיאה אביב העמים.

השיעור מיועד להילמד אחרי לימוד נושא קונגרס וינה (1815), כהקדמה לנושא. 

תכני הסרט

חלק ראשון

הפרק מתחיל בתיאור שלבים שונים בהתפתחות המכונה. במהלך כל הפרק תמשיך הסקירה, עד המצאת הקיטור, ופריסת 400,000 ק"מ של מסילות ברזל ברחבי אירופה. חלק מהפרק כולל תיאור הומוריסטי של תקופת הזהר באנגליה, המאופיינת במעבר מרכז הכובד למעמד הבינוני- תעשייתי, בתחילת חקיקת חוקים הומאניים בנושא תנאי עבודת הפועלים ועבודת ילדים, אך גם במחסור במשרות ובתחרות קשה על מקומות העבודה. הסרט מציג באופן ברור ויפה את הפחד מפני הקדמה וההתפתחות הטכנולוגית המואצת, ועל כך אני מבקשת להתמקד בפעילות הראשונה.

חלק שני

אם החלק הראשון מהווה מעין הקדמה לנושא הפרק, כאשר מתוארים בו פה ושם התקוממויות מקומיות ודיכוין, הרי עיקר החלק השני הוא תיאור ההתעוררות הלאומית ברחבי אירופה, דרך הצגת האירועים העיקריים במקומות השונים: משלטונו של לואי פיליפ בצרפת, המתייחס בחומרה להתקוממויות לאומיות,  דרך התקוממות באיטליה, מלחמת אזרחים בשוויץ, ועוד ועוד, עד למאורעות העיקריים ב- 1848. בסרט מתואר השינוי יפה ע"י החלפת הדגל האדום הצרפתי בדגל שלושת הצבעים בשם "המולדת, החירות והתהילה". בהמשך מוזכר כי התקוממויות אביב העמים נכשלו כמעט בכל מקום בו פרצו, בגלל שחלקן התקיימו במקומות שטרם התגבשו היטב, ובגלל שהמרד היה מעשה ידיו של הפועל העירוני, אך עדיין הפחיד את האיכרים, שהוו את הקבוצה הגדולה ביותר באוכלוסיה. אבקש לעסוק בשרשרת המהפכות הלאומיות בפעילות השנייה. הפעילות השלישית תינתן כשיעור- בית, להרחבה והעמקה.

הצפייה בפרק תחולק לשני חלקים:

·        חלק 1: 20 הדקות הראשונות של הפרק (עד "בשנת 1842 תראה אוטובוס עם סוס!"),

·        חלק 2: עשר הדקות הנותרות.

לתלמידים תינתנה פעילויות:

·        הראשונה- תבוצע בתום הצפייה של החלק הראשון.

·        השנייה- תבוצע במהלך הצפייה בחלק השני.

·        השלישית- תינתן כשיעורי בית.

פעילות מס' 1: ההתפתחות הטכנולוגית המואצת

קרא את השאלות הבאות והשב עליהן אחרי הצפייה     ב 20 הדקות הראשונות של הפרק.  

1. בסרט אנו רואים דוגמאות להתקדמות הטכנולוגית המהירה המאפיינת את התקופה, את השלבים השונים של התפתחות המכונה, ואת ההצלחה הגדולה בפיתוח הקיטור, והמצאת הרכבת.

הפיתוח הטכנולוגי המואץ עורר מגוון תגובות. אחת מהן פורסמה כחוק באנגליה עם תחילת תנועת הרכבות: חוק הקטר קבע כי אסור לרכָּב לנסוע אלא אם כן לפניו הולך רגל או סוס.

א. האם החוק בא לעודד את השימוש ברכבת, או למנוע אותו? _______________ _________________________________________________________

ב. מה יכולות לדעתך הסיבות  לפרסום חוק כזה? _______________________ _________________________________________________________

2. בסרט נשמעו דעות רבות נגד הקדמה. לדוגמה:

 

נניח שאתה אזרח אנגלי המעוניין לפתח את מסילות הרכבת בארצך. נסה לשכנע את ההמון בשלושה משפטים, מדוע כדאי לקבל בברכה את הקדמה ולא לפחד מפניה.

פעילות מס' 2: ההתקוממות הלאומית.

החלק השני של הפרק מתמקד בהתקוממויות הלאומיות ברחבי אירופה.

1. לפניך טבלא ובה תאריכים. נסה למלא את האירועים במהלך הצפייה בפרק.       שים- לב! הפרק מהיר ולא תצליח למלא את כל הטבלא.. נסה את כוחך.

השנה	המקום	האירועים
1847	אירלנד
	צרפת
	איטליה
	שוויץ
	אנגליה
1848	צרפת
	אוסטריה
	הונגריה
	צ'כיה
	מילנו
	ונציה
	מודנה
	ברלין
1861	צרפת
	גרמניה
	אנגליה
1864	אנגליה
1870	בלגיה
	צרפת

2. השלם את המילים הבאות במשפט שאחריהן:

חירות

דמוקרטיה

פועלים

אביב העמים

בורגנים

"_________" הוא גל מהפכות לאומיות ברחבי אירופה. בעקבות ההתקוממויות השתנה היחס בין ה _______ ל_______. למרות שהמהפכות דוכאו תוך זמן קצר, השאיפה ל_____ חלחלה היטב וזרעה את זרעי הלאומיות, הליברליזם וה_______.  

פעילות מס' 3: שיעורי- בית!

המלך הצרפתי לואי פיליפ: שליט מתקדם או שמרן?

1. מדוע לדעתך נקראת תקופה המהפכות באירופה 1948-1949 בשם "אביב העמים" ?

2. קרא במאגרי מידע על המלך הצרפתי לואי פיליפ. רשום סיכום קצר: מתי עלה לשלטון? מתי ומדוע הודח? מה אפיין את שלטונו?

3. לואי פיליפ שאף להיקרא "מלכם של הצרפתים, בחסדו של האל וברצון העם". כשעלה לשלטון הוא לא שאף למלוכה אבסולוטית, אלא ביקש ששלטונו יבוסס על הסכמה עממית. בסיס כוחו לא הצטמצם לשכבה הבורגנית, אלא בוסס גם על המעמד הבינוני. אולם בזמן ההתקוממות העממית של "אביב העמים" נחשב שלטונו לבורגנות חזקה המתנגדת לשינויים.

חווה דעתך: האם הצליח לואי פיליפ להגשים את רצונותיהם של הפועלים לחירות ושוויון? האם היה לואי פיליפ שמרן או מתקדם? האם היה טוב או רע לעם הצרפתי?

בהצלחה!